Дать хороший эмоциональный настрой, помочь в первый же день маленькому ученику почувствовать школу родной, найти друзей не только среди одноклассников, но и среди старших, к которым можно обратиться за помощью и зашитой, которым можно просто с удовольствием сказать «Добрый день!» при встрече. Может быть, в этом и состоит главная задача первого учебного дня. А еще хотелось бы, чтобы уже в первый день первоклассники да и другие школьники сделали что-то полезное для своей школы, для товарищей, почувствовали себя сопричастными тому, что в этой школе происходит.

Форма воспитательной работы, которая получила название «В гостях у муз» и которую мы предлагаем использовать в первый школьный день, торжественна, красочна и требует активного деятельностного включения ребенка. (Музы — в древнегреческой мифологии богини, покровительницы поэзии, искусств и наук: Урания — покровительница астрономии, Каллиопа — эпоса, Клио — истории, Мельпомена — трагедии, Полигимния — гимнов, пантомимы. Талия — комедии, Эрато — любовной поэзии, Терпсихора — танцев и хорового пения, Евтерпа — лирической поэзии и музыки.)

«В гостях у муз» — это парад наук и искусств, это яркий импровизированный спектакль, в котором принимает участие большое количество учеников и который демонстрируется родителям и детям, приглашенным из детских садов, выпускниками которых являются первоклассники. Так как такой спектакль требует определенного настроя и времени для подготовки, мы бы советовали запланировать его на вторую половину учебного дня, тогда об прозвучит как финальный аккорд этого дня и даст импульс для дальнейшей жизни в школе.

Известно, что первый день сентября — это и первый день после самых продолжительных каникул для тех, кто уже учится в школе. И если первоклассникам в этот день не терпится поскорее услышать первые слова своей первой в жизни учительницы, достать из новых ранцев новые книжки и тетради, то «старожилам» хочется пообщаться с теми, с кем они давно не виделись, а следовательно, традиционная линейка, с которой обычно начинается учебный год в школе, как бы интересно она ни была задумана, оказывается не ко времени, потому что тех, для кого она предназначена, занимают в этот момент другие проблемы... Поэтому мы бы предложили начать первосентябрьский школьный праздник немного позднее и дать детям возможность в первые часы этого дня пообщаться друг с другом, обменяться летними новостями с одноклассниками и учителями, познакомиться с новичками, представленными педагогом с самых лучших сторон, и т.д.

Существенную помощь в создании творческого настроя на подготовку праздника могли бы оказать яркие, живые так называемые интегрированные уроки с повторительно-обобщающим материалом.

Праздник может начаться с приветственного, поздравительного слова директора школы, настраивающего школьников на несколько возвышенный, поэтический лад. Затем школьники разбиваются на группы (состав групп продумывается организатором) по 15—20 человек, в каждой из которых главной участницей предстоящего является одна из девяти муз. Самих муз могут сыграть старшеклассницы, а их помощников — ученики из разных классов. Было бы неплохо, если бы собравшиеся в кругу одной музы имели общее увлечение (так, в гостях у Клио оказались бы любители истории, Урании — увлекающиеся точными науками, Терпсихоры — танцами и т.д.).

Подготовительный час используется для знакомства школьников друг с другом, (это может быть сделано с использованием игр «Снежный ком», «Расскажи мне о соседе» и т.д.), знакомства с музой, в гостях у которой они находятся, и подготовки короткого театрализованного выступления для торжественного собрания в зале, подарков и сюрпризов для гостей (родителей и малышей из детского сада), а также украшений зала, в котором будет проходить само празднество. Для украшения зала могут быть использованы букеты с поэтичными оригинальными названиями, посвященными школьной жизни, наукам, искусствам. (Очень часто учителям приносят первого сентября такое количество цветов, что их невозможно расставить в вазы в классах или унести домой. Мы наблюдали такие печальные картины, когда большая часть цветов просто выбрасывалась, случалось, что это происходило прямо на глазах у школьников. Думается, если учитель предложит использовать часть цветов для украшения зала, для плетения венков и создания оригинальных букетов, это не будет обидно для ребят.)

Целая стена в праздничном зале может быть отведена для огромного коллажа, в котором «прозвучит песня» каждой из муз. При создании такого коллажа могут быть использованы самые различные материалы: рисунки, аппликации из цветной бумаги, ниток, тканей, природного материала (лепестков цветов, скорлупы орехов, семян плодов, коры деревьев и т.д.). Главное, чтобы тема работы каждой группы была посвящена музе, которую эта группа представляет. Для представления самой музы могут быть использованы: мини-спектакль, пантомимическая сценка, кукольный спектакль, баллада, танец, игра... Первоклассники должны быть привлечены к участию в задуманном самым активным образом. Поэтому для того, чтобы дети почувствовали своя тепло и уютно со своими новыми товарищами, необходимо заранее продумать, как создать малышам ситуацию успеха, чтобы то, что они будут делать, непременно получалось, а для этого важно тщательно подготовить материал и инструменты, с которыми они будут работать, а также предоставить им возможность получить доброжелательную и квалифицированную помощь. Во время празднества может состояться и угощение, как это и принято в гостях. Это могут быть крошечные бутерброды с Интересными красивыми названиями, а в самом процессе угощения помощниками муз могут стать первоклассники.

Активное деятельностное включение ребенка в жизнь школы с первого дня могло бы значительно сократить адаптационный период, создать лучшие условия для возникновения мотивации обучения учеников в школе. Важно только, чтобы в радостной, праздничной атмосфере первого дня ребенок почувствовал, что школа — это важно и серьезно потому, что именно здесь он получает возможность прикоснуться к высшим человеческим ценностям, что само учение — процесс, требующий напряжения, усилий, но очень увлекательный.

«В гостях у муз» — это не только праздник, подаренный ребятами друг другу и гостям, это еще и начало создания новых традиций: завянут венки и букеты, но останется коллаж, который может стать постоянной выставкой со сменяемой информацией из разных областей науки и искусства, может стать традиционным приглашение родителей и детей из детского сада не просто на спектакли и концерты, а на творческие отчеты учащихся школы, при наличии заинтересованного руководителя могут остаться и разновозрастные группы поклонников муз, ведь такую встречу, если она состоится на высоком уровне, обязательно захочется повторить.

Психологизация воспитательного процесса в школе, обусловленная новой педагогической позицией отношения к личности школьника как субъекту жизни, вывела педагогическую практику на ряд простых форм групповой деятельности, которые позволяют развивать у школьников интерес к человеку как таковому и содействовать формированию достоинства как черты личности.

«Волшебный стул»— одна из таких форм. В ней сочетаются ценностно-ориентационная и игровая деятельность. На «волшебный стул» приглашается один из участников игры: как только он садится, «высвечиваются» и становятся очевидными все его достоинства; присутствующие громогласно объявляют то, что видят их глаза; предполагается, что при этом ни один недостаток не способен «высветить» «волшебный стул», зато все положительные стороны личности ярко представлены для глаз присутствующих.

Педагог предлагает в тишине проверить свои впечатления» а потом произнести вслух все, что видят глаза. Дети называют качества («умный», «нежный», «добрый»...) или указывают на поведенческие характеристики («он всегда помогает», «у него можно попросить что-то, он дает»...), иногда выделяют черты характера («веселый», «общительный»...), иногда сообщают о случаях, во время которых проявилась личность («когда я болел, он ко мне приходил...», «никто не остался убирать класс, а он остался...»). Для группы старших подростков и юношества чрезвычайно важны провозглашения достоинств внешнего портрета («красивая», «грациозная», «он сильный», «у него красивые волосы»...).

«Волшебный стул» как бы отстраняет товарища от группы, набрасывает игровой флер таинственности («эта дама, сидящая перед нами...», «этого господина мы видим...», «у этого юноши»...), на него смотрят как бы впервые. И обычно дети легко идут на такие игровые условия, потому что слишком близкие отношения мешают взглянуть на товарища с социально-ценностной позиции. Отстраненная же позиция снимает смущение, позволяет произносить то, что пока нетрадиционно для нашего общения — говорить комплименты друг другу сейчас и теперь, не дожидаясь смерти, похорон и траурных митингов. Такого рода упражнения не бесследны» они помогают обрести уверенность в себе, подымают школьника к осознанию себя как носителя достоинств. изменяют его положение в группе, развивают эмпатию у детей, смягчают психологический климат в группе и в итоге переориентируют внимание детей с «недостатков» на «достоинства». Полезной оказывается такая групповая игра и для педагога: он начинает принимать новую точку зрения на «достойного человека», который отличен не тем, что у него нет недостатков, а тем, что у него есть достоинства.

«Волшебный стул» проводится неоднократно, так чтобы через момент возвышения прошел каждый ребенок группы. Педагог должен жестко фиксировать (в памяти или на бумаге) тех ребят, которые не успели пройти через игровую ситуацию «волшебного стула»» и серия игры не завершается, пока все до единого ученика не побывают в роли "дамы, достоинства которой мы видим" или «господина (сударя), чьи достоинства обнаруживают волшебные силы».

Решающим в воспитательном влиянии этого группового дела является тональность протекающего маленького события. Тон, конечно же, задает педагог. Его педагогическая техника (голос, мимика, пластика) как бы лепят эмоциональную ауру» вовлекая детей в добрую расположенность к каждому, кто находится в комнате» и желание сказать любому ободряющее и возвышающее его как личность.

Не следует бояться пауз, тишины, когда дети молчат, не находя ответа на вопрос, какие достоинства они видят. Надо предупреждать возможность затруднений, отмечая, что необходимо увидеть то, что не лежит на поверхности, что без усилий не удается увидеть, но что неизбежно предстает перед нами, если мы начнем вглядываться - в человека. После таких слов успокаивается и сидящий на стуле, он позволяет себе улыбнуться, и группа, в свою очередь улыбаясь в ответ, свободно сообщает о своих впечатлениях.

«Волшебный стул» может быть внесен как часть в какое-то другое, более масштабное групповое дело, но может проводиться и изолированно от других видов групповой деятельности.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное маленькому ребенку (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т.д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг «скамейка» как некая деревянная конструкция вмиг предстала «местом отдыха для старика», «свиданием для влюбленных», «средством раздумий о жизни». Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не происходит неизбежно, и довольно часто мы констатируем предметное восприятие мира как единственное восприятие мира. И тоща человек живет «среди предметов», «среди факторов», «среди случаев», выпадает из контекста общественных отношений, культурных ценностей: Внешне - живет как все, в сущности — живет вне всех, ибо выключен из системы ценностных отношений.

«Презентация мира» как форма групповой деятельности выступает дополнительным фактором перевода предметного восприятия реальности в ее ценностное восприятие. Организуется духовное усилие каждого школьника в момент данной деятельности: предъявляется какой-либо предмет группе и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль исполняет в реализации стремлений человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневное существование. Такого рода интеллектуально-эмоциональное усилие высвечивает для школьника духовную ценность материального предмета» смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению, а в конечном итоге подымает школьника над ситуацией, помогает ему обрести свою личностную сущность — стать субъектом отношений, освобождаясь от зависимости вещно-предметной.

Ни в коем случае мы не хотим сказать, что с помощью «презентации мира» педагог разовьет в ребенке духовность как качество личности. Мы говорим лишь, что эта форма групповой деятельности является одним из элементов общей системы духовного развития школьника.

Избирается любой предмет из окружающей школьника действительности (бессмысленно избирать нечто, лежащее за пределами реальности, например, тостер — детям далекой сельской школы, не знающим и газовой плиты, или пуанты — детям, не видевшим балета), задается вопрос о его роли в жизни человека, утилитарном и духовном предназначении, в том числе и вопрос о личном отношении к данному предмету.

Этот предмет представлен для общего восприятия так, чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, обставлен как некая ценность общечеловеческой культуры. Например, на драпированном столике — очки, на красивом блюде — красное яблоко, через эпидиаскоп на экране — иголка с ниткой, на демонстрационном кубе — кусочек мела.

Педагог предлагает взглянуть на этот предмет свежим глазом, отыскать в предмете весь спектр пользы и ценности для людей или, пойдя от обратного, представить жизнь без этого предмета. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки (может быть, впервые осторожно и бережно), демонстрируют всей группе через призму своего видения, раскрывая то содержание, которое обнаружено ими. Не страшно, если ребенок, показывая почтовый конверт, скажет только, «для писем»; ничего плохого нет в том, когда ребенок в кувшине видит лишь «сосуд для молока» — это все тоже социальное предназначение и участие предмета в социальной жизни. Мысль детей обычно довольно скоро подымается до духовных вершин, «почтовый конверт» служит «любви», «помощи», «поддержке другому человеку», а «кувшин» становится средством «добра», «общения», «заботы».

Предметом презентации могут стать явление, событие, факт, процесс. Но на первых порах лучше всего начинать с вещей, непосредственно находящихся вокруг. Дети и сами могли бы предлагать такие предметы, открывая в них скрытые отношения, вознося их на пьедестал жизненных человеческих ценностей. Если группа небольшая по численности, возможен вариант поочередного предъявления предмета индивидуально каждым участником: тут интересны индивидуальный выбор и веер таких выборов.

На случай профессиональной неуверенности мы рекомендуем избрать предмет яркий, эстетически богатый, ценностное отношение к которому социально закреплено. Например, розу.

Благоухающая роза с трепещущими лепестками, предъявленная детям как объект особого восприятия и осмысления, сразу вызывает положительные переживания, инициирует духовные усилия — дети увидят за розой «подарок», «любовь», «поздравление», «украшение», «симпатию», «добрые пожелания».» Не исключено, что кто-то увидит за розой «товар» и «способ обогащения», пусть выскажет и такое мнение.

Презентация объекта — это всестороннее рассмотрение явления с позиции жизненно-ценностной, обнаружение за предметной реальностью отношенческого мира.

Коль скоро каждый волен видеть за объектом то, что он видит, и ничего другого, «презентация мира», таким образом, приобретает дополнительную функцию — быть формой диагностирования воспитанности детей, что дает возможность в последующем проводить тонкую и скрытую коррекцию поведения и формирующегося отношения.

«Презентация мира» может выступать частью какой-то обширной программы, например, проводиться на вечере отдыха, во время чаепития, в лесу на полянке и даже на уроке по ходу изучения нового для детей научного явления. Разумеется, исходным условием такого широкого использования служат профессиональные качества педагога, а именно его ценностно-духовное восприятие мира.

Социодрама — это сюжетно-ролевая игра, развивающаяся как событие, предопределенное социальной позицией главных персонажей игры. Субъект игры — носитель идеи; согласно возложенной на него роли он ведет себя в предложенной ситуации. «Совершающееся действие» (драма) разворачивается так или иначе в силу определенной избранной позиции. Именно правомерность позиции выступает предметом анализа и оценки всех участников и зрителей игры.

Социодрама не случайно родилась в школе как форма групповой деятельности**. Противоречивые общественные обстоятельства ставят современного человека, в том, числе и школьника, в постоянную ситуацию выбора, от которой зависит ход жизни и система социально-психологических отношений, окружающих субъекта выбора. Но субъектом выбора становятся по мере развития индивидуального сознания способности осмысливать конкретные события и свое «я» в контексте этих событий: связь, зависимость, интерес, влияние, — а также способность предвосхищать результаты личного выбора.

Назначение социодрамы — в упражнении духовных сил школьника по осознанию себя как личности в структуре общественных отношений.

Психологической предпосылкой социодрамы является потребность детей в игре, свободном общении, а в старших классах — формирование мировоззренческих убеждений. Детское и юношеское воображение, обусловливают легкость, вовлечения школьника в сюжетно-ролевую игру, он сразу вступает в игру в заданной ему роли и последовательно ведет ход игровых событий.

Этическая основа социодрамы в самоценности личностного выбора, в уникальности и неповторимости человеческих ситуационных решений, в единстве добра и зла,, не разъединенности положительного и отрицательного, а следовательно, в правомерности жизненных выборов иногда и прямо противоположного характера.

Методически провести социодраму совсем нетрудно. Алгоритм ее организации состоит из последовательных простых шагов.

Первый: определяются две альтернативные идеи, отражающие противоположные жизненные позиции («идея» и «антиидея»).

Второй: придумывается некоторый простой сюжет (лучше — житейско-обыденного плана), через ход которого некий субъект (назовем его «субъект-жертва») испытывает на себе реальные последствия выбора идеи и выбора антиидеи «субьектом-один» и «субъектом-два».

Третий: распределяются роли среди участников игры. Помимо действующих лиц («субъект-один» и «субъект-жертва»; «субьект-два» и «субъект-жертва»), в игре принимают участие и зрители в роли «субъекта-наблюдателя»; чаще всего это бывают предметы, вещи, животные, растения и прочее — все, что могло бы окружать героев драмы в момент столкновения их интересов.

Инициируя активность зрителей — «наблюдателей» в предстоящем развертывании событий, ведущий при распределении ролей (он может их раздавать по желанию зрителей, например: «Кто хотел бы сыграть роль прохожего?») обязательно должен просить участника игры произнести первые слова своей роли для того, чтобы помочь преодолеть психологический барьер сейчас, до игры. Это выглядит примерно так: «...если вы поезд, который не пришел вовремя, подайте голос, как вы стучите по рельсам?» или «...а как зовут вас, сиамский кот, свидетель событий?»

Четвертый шаг: как в древнегреческой драме, в игру вводится «хор» в качестве резонерствующего лица: «хор-один» высказывается в пользу позиции «субьекта-один»; «хор-два» предъявляет аргументы в пользу позиции «субъекта-два». Дискуссия «хоров» возвышает игру до философского осмысления, помогает школьнику мыслить надситуативно, осерьезнивает веселые перипетии забавного сюжета.

Пятый шаг: кого-то из участников просят исполнять роль рефери, чтобы оценить общий ход игры, соответствие состоявшегося поведения возложенной роли, расстановку сил, мнений и итоговый результат в виде общего суждения.

Сюжет проигрывается дважды и завершается двумя несхожими решениями. «Субъект-наблюдатель» имеет право по ходу разворачивающихся событий бросать реплики от имени той роли, которая ему досталась. Например, «солнце» могло бы поощрять либо осуждать выбор героя; «черный

Финалом игры является выбор всеми ее участниками одной из позиций. Далее все расходятся, чтобы потом собраться вокруг «субъекта-один» либо «субъекта-два». Рефери подведет итог, оценивая меру искренности играющих, раскованности и степени анализа правомерности позиций.кот», следя за действующими лицами, может сообщать о своих переживаниях.
Вот картинка-схема диспозиции игры.

Дополним сказанное примерами игровых фабул.

— В лесу споткнулся и поранил ногу человек; мимо него проходит тот, кто считает, что помощь людям только их расслабляет, и тот, кто безусловно оказывает всякую помощь человеку.

— Взят велосипед и разбит в результате неосторожного обращения. Хозяин велосипеда приходит за ним. В одном случае владелец исповедует идею наказания за всякий проступок, в другом — великодушного прощения.

— Начальник, собравший совещание, ожидает видеопленку с материалом для совещания. Тот, кому поручено ее привезти, опаздывает на встречу — поезд увозит пленку. Вариант позиций: «главное — дело» и «главное — добрые взаимоотношения».

— За пять минут до прихода гостей хозяйка роняет блюдо на кухне. Около дверей оказывается тот, кто строго соблюдает этикет, и тот, кто полагает, что в соблюдении этикета нет никакого смысла.

«Разброс мнений» — это организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по какой-либо проблеме или теме. Предполагается, что суждения могут быть самыми разными, неожиданными как по форме, так и по содержанию. Никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказать то, что хочет, что «приходит в голову».

Методическим ключом такого группового дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами самого общего характера. Их прочтение и произнесение вслух инициирует мышление, как бы провоцируя на нечаянное высказывание, которое рождается тут же, в момент чтения и произнесения. Начатое должно быть закончено, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает школьнику в первый момент беседы иметь, что сказать, потому что определяет подход к теме и ракурс взгляда на поставленный вопрос.

Педагог предлагает детям высказать свое мнение по определенной теме: «Что вы думаете о...» — либо ставит вполне конкретный вопрос: «Считаете ли вы, что...» Источником таких тематических дискуссий являются чаще всего актуальные проблемы жизни школьников: «Человек и его одежда», «Что такое хорошая жизнь и хороший человек в ней?», «Нужна ли мне книга?», «Как человек проводит каникулы», «Когда я очень разозлюсь», «Родители и я», «Красота, меня окружающая». При высоком уровне интеллекта школьников предметом дискуссии могут стать философские вопросы о жизни как таковой, о бессмертии, совести, счастье, времени, разуме и чувствах, духовном и материальном. Возможен такого рода разговор о только что происшедшем в классе, школе, обществе.

Методическая сторона группового дела «разброс мнений» предельно проста, сводится к выдвижению интересного для детей вопроса и подготовке карточек. Число карточек непременно равняется числу участников дискуссии. На карточке (плотный картон, лучше — цветной, четкий текст фразы) — первые слова, с которых начинается высказывание. Условия игры следует соблюдать, и, если доставшаяся фраза не нравится участнику, он ее может поменять, но не нарушать, условий.

Перечислим вероятностные формы первоначальных инициирующих мыслительную активность детей недописанных фраз: «Я не задумывался над вопросом ранее, но могу сказать, что...», «Мне кажется, что в этом вопросе главным является...», «Ежедневно с данной проблемой сталкивается человек, когда...», « Меня в этом вопросе больше всего смущает...», «Для меня этот вопрос не представляется трудным, потому что...».

Педагогическая трудность заключается в технологической стороне организации дела. Необходимо, создать благоприятный психологический климат в группе, чтобы каждый участник был психологически свободен и чтобы мнение каждого воспринималось как предмет интереса. Тональность разговора, максимальная доброжелательность, психологическое «поглаживание», подбадривающие реплики и подкрепляющие положительные оценки в адрес личности, ритмичность построения беседы и даже расположение всех членов группы относительно друг друга — все это имеет огромное значение в успешности задуманного дела. И центральное условие: принимается мнение каждого как некоторая ценность, не подлежащая оценке «правильно — неправильно», содержащая в самой себе ценность лишь потому, что она имеет место среди людей.

«Разброс мнений» — очень оперативная и гибкая форма организации группового дела, удобная для обсуждения конфликтных ситуаций, для выявления группового общественного мнения. В случае напряженных ситуаций, сложных проблематичных взаимоотношений педагог; может обратиться к этой форме, в ходе такой дискуссии обычно снижается агрессивность к инакомыслящим, громче и увереннее звучат «тихие голоса» группы, становится очевидным характер группового мнения. Но и в бесконфликтный период «разброс мнений» интересен, неутомителен для детей, плодотворен для их личностного развития. Сам ход школьной реальной действительности приводит часто к проведению «разброса мнений»: кто-то поссорился; кто-то выдвинул оригинальную идею; кто-то недоволен учебой; кому-то пришла в голову мысль о резкой перемене режима; кто-то предлагает провести оценку происходящему и т.д. Плодотворным является проведение предварительного «разброса мнений» — перед тем, как приступить к большому и важному делу. Но полезен и итоговый «разброс мнений», когда дело уже завершено.

Трудно переоценить влияние турнира ораторов, вернее, цикла традиционных ораторских турниров, на психологический климат школы, группы, на интеллектуальное и социальное развитие детей. Это способ культивировать речь учащихся, это способ развивать логическое мышление, это влияние на характер лидерства в коллективе детей, интерес к слову и умение слышать слова и ценить значение каждого слова, и, наконец, это деятельность, предоставляющая огромные возможности проявить ребятам индивидуальные особенности.

Методика проведения турнира ораторов очень проста. В первую очередь следует выдвинуть параметры состязания: логика выступления, художественность речи, общение с публикой, пластическая выразительность, этичность, умение демонстрировать наглядный материал и т.д. Отбор таких характеристик обусловлен конкретными обстоятельствами и учетом меры развития речи детей.

Жюри намечает темы для выступлений ораторов-конкурсантов: общую — для первого тура; несколько — для жеребьевки во втором туре; несколько — для свободного выбора во время заключительного тура. Темы должны быть предельно простыми (в турнире участвуют дети разного возраста), связанными с непосредственным окружением, например: «Дождь»,« Кастрюля», «Книга», «Автомобиль», «Блокнот». Заключительный тур выводит ораторов на уровень философских обобщений, предлагая темы такого рода: «Время», «Добро», «Старость», «Солнце», «Животные в жизни человека».

Судейство состязающихся ораторов легко организуется. Публика получает при входе на турнир один картонный жетон. По окончании турнира этот жетон опускается в ящичек (коробку) под номером того оратора, который более всего понравился. Количество опущенных жетонов в адрес каждого оратора — это количество баллов. Победителем становится тот, кто набирает наибольшее количество баллов. Выступление оратора ограничено во времени. Обычно предоставляется не более одной минуты, чтобы дети не могли остро ощутить свою интеллектуальную бедность — пока не удается широко развернуть мысль.

Рекомендуется первый турнир посвятить способности к логическому выстраиванию речи по формуле «тезис — аргумент — иллюстрация». В дальнейшем учет этой способности производится как нечто естественное и внимание акцентируется на новом требовании к речи оратора.

Нельзя забывать о публике. Ее приглашают красивым огромным объявлением. Установка на доброжелательность производится правилом «Нет плохих ораторов — есть плохой слушатель, ибо выступление каждой личности интересно, как сама личность». Вводится правило «одного голоса», для того чтобы любой силы голос был услышан в аудитории (непродуманное увлечение в школе микрофоном провоцирует некультурное поведение детей). Кстати, введение правила «одного голоса» очень полезно и для учебных занятий: на уроке тоже звучит лишь один голос.

Конечно, жюри для ораторов-конкурсантов проводит предварительную консультацию. Но если это делают педагоги по классным группам, то надобность в общем консультировании отпадает.

Победителей турнира ораторов поздравляют, их имена появляются на плакате, где сообщается решение жюри и предположительные сроки следующего турнира и содержание состязания.

Систематическое проведение турниров ораторов подготовит детей к публичной лекции — форме, о которой мы рассказываем ниже. Но не исключена, и обратная последовательность: проведенные публичные лекции дают возможность практиковать в школе турниры ораторов.

Данная форма получила свое название от роли, которую играет в этой деятельности каждый школьник в отдельности и все участники вместе. Они — публика, то есть люди, собранные в одном месте и являющиеся зрителями и слушателями. Возраст тут не имеет значения. На публичную лекцию приходят все желающие: первоклассники и десятиклассники, учителя, родители, технические работники школы.

Педагогическое назначение такого рода деятельности в приобщении каждого школьника к самообразованию, формирование умений воспринимать лекционный материал и вести себя, в публичном зале культурно.

Безусловно, время лекции строго ограничено: от 15 до 20 минут - ровно столько, сколько может быть предельно внимательным самый юный слушатель в зале. Зато такой жесткий лимит времени способствует содержательной насыщенности лекции: нужно успеть за это короткое время выдвинуть суждение (тезис), предъявить аргументы (доводы в пользу суждения) и дать яркую иллюстрацию рассматриваемого явления.

Логика выступления оратора оказывает благотворное влияние на слушателей, развивает их логическое мышление, формирует одновременно и позицию слушателя, воспринимающего информацию в ее определенной последовательности.

Тематика публичной школьной лекции может быть самой разнообразной и самой неожиданной. Источником темы становятся поведение детей, их суждения, события в школе и в мире, пробуждающиеся интересы, воспитательные задачи школьных педагогов. Возможны тематические годичные циклы. Например, в одном учебном году вся тематика выстраивается по принципу «Я и... (объекты мира)», а на следующий год принципом становится «Ценности духовной культуры» либо «Человек и его жизненные функции».

Но, разумеется, серия лекций по избранному циклу не препятствует проведению публичной лекции в ответ на экстраординарные события школьной жизни. Например, конфликт, получивший широкую огласку, рождает замысел публичной лекции на тему «Как ведет себя сильный»; приближающаяся весна активизирует внимание всех на природе как высочайшей ценности, и тогда появляется оратор, выступающий на тему «Мы — дети природы».

К атрибутике публичной лекции относится кафедра, настольная лампа, концентрирующая внимание слушателей и являющаяся символом интеллектуальной деятельности человека, тесный ряд стульев вокруг кафедры в полутемном зале, а также красочное большое объявление, приглашающее всех желающих на лекцию. Очень хорошо, если будет найден какой-то музыкальный сигнал для обозначения начала общей работы — он должен быть традиционным.

Первые публичные лекции нуждаются во вступительном слове педагога — лучше всего, если это будет директор школы. Последующие лекции начинаются с музыкальной заставки и зажигания света настольной лампы. Не следует бояться «пустого зала»: первые успехи публичных лекций повлекут за собой увеличение публики, актуальная для детей тематика сделает зал «тесным» в связи с притоком новых слушателей. Принцип добровольности следует неукоснительно соблюдать.

Первыми ораторами являются педагоги школы, они определяют характер, тональность, культуру лекции. Затем к ораторской деятельности можно привлекать старшеклассников, а если в школе проводятся турниры ораторов — победителей этих турниров. Иногда (нельзя этим злоупотреблять) лекцию может вести приглашенное лицо.

Традиционные публичные лекции в школе заметно изменяют атмосферу, выдвигают в число лидеров умных и интеллектуально развитых детей, повышают статус эрудитов, выдвигают в число ценностных предпочтений школьников Знание как таковое.

Умение отдавать себе отчет в собственной жизни является одним из значительных признаков личностного развития человека. Формированию данного умения можно способствовать, ставя воспитанника в ситуацию жесткого «опроса: «Чего ты хочешь?» Этот вопрос сам по себе очень хорош, когда его ставят перед ребенком в минуту необъяснимых его реакций или нежелательного поведения*.

Однако неплохо было бы расширить пространство для духовных усилий по осознанию себя как личности. Для этого существует несколько методических форм, рожденных в нашей школе: «Разговор при свечах», «Расскажи мне обо мне», «Рейтинг по кругу», «Портрет в анкете» и др.

Исключительное место среди них занимает групповая работа с детьми под названием «У зеркала». Суть этого группового дела — поставить подростка или юношу перед самим собою хотя бы на мгновение, предоставив возможность взглянуть на себя как на некое неповторимое, отличное от всех, как на носителя человеческих свойств и качеств, некоторый эмансипированный, самостоятельный внутренний мир в его автономии от окружения.

У зеркала (вокруг зеркала) рассаживается группа, либо каждый член группы — перед отдельным зеркалом. Перед каждым участником работы лежит веер цветных карточек, на обороте которых написаны незавершенные фразы. Поочередно перевертывая карточки, участники группового занятия, глядя на свое изображение в зеркале, завершают фразу про себя, мысленно, или же вслух.

Если зеркало одно и большое, то подростки подходят к нему и садятся перед ним, а остальные располагаются слева или справа, чтобы «собеседник с собою» оставался условно наедине. Если же зеркало имеется у каждого, то по просьбе педагога все одновременно берут одного цвета карточку и сообщают зеркальному отражению свое мнение.

Не рекомендуем эту форму занятий всем педагогам. Дело тут не в «хорошем» или «плохом» специалисте. Здесь недопустима и толика фальши, и капля сомнения в значимости занятия. Только педагог духовной ориентации может проводить такую работу с детьми, и только искренний и технически (голос, мимика, пластика разнообразны и богаты) подготовленный учитель способен извлечь из «Зеркала» максимум ценностного результата.

Приведем примеры текста карточек: «Я вижу перед собою...», «Я обнаруживаю в себе...», «Мне интересен этот человек, потому что...», «Я бы не возражал побеседовать с ним, потому что...», «Я хотел бы задать ему прямой вопрос...», «В моем собеседнике мне непонятным кажется...». Варианты содержательного наполнения общения с зеркальным отражением создаются при опоре на вычленение функций зеркала как социально-психологического феномена общественной жизни и жизни индивидуальной*. Зеркало регулирует наш внешний облик, вернее костюм, в котором мы выходим на общение с «другим человеком». В минуту проверки нашего внешнего облика с помощью зеркала мы как бы стали на место этого «другого» и его глазами взглянули на себя. Зеркало сообщает о мере соответствия внешнего облика внутреннему содержанию нашей личности, возрасту, ситуации, предмету общения, качествам, идеологии, — обращаясь к зеркалу, мы корректируем тут же мимику, жесты, пластику, приводя их в соответствие сейчасному состоянию. В зеркале мы воспринимаем лишь оболочку человека без его содержательного наполнения, оно — своеобразный идеологический вакуум, который мы вправе наполнить самовольно собственным идеологическим соком. Зеркало помогает нам вывести наше «я» за пределы нас самих, увидеть на время свою личность со стороны, представив ее в качестве объекта рассмотрения и наблюдения.

Отмечая функции зеркала, педагог создает смену позиций для подростка и юноши, севших перед зеркалом. Можно избрать одну из функций.

Стимулирующим моментом может послужить художественное полотно, где герой представлен перед зеркалом (например, полотна Серова, Веласкеса). Рассматривая миг общения человека с самим собой посредством зеркала, дети вместе с. педагогом обнаруживают разнообразие функций этого чудесного изобретения человечества. Попутно спросим у детей: как ведет себя кошка или собака перед куском стекла, покрытого серебром? Нужно ли черепахе амальгамированное стекло?

Открытая кафедра

«Открытая кафедра» — одна из ступенек взросления школьника, пусть маленькая и несущественная, однако значительная, требующая определенных духовных усилий. На открытую кафедру восходит школьник в роли гражданина мира, человека, жителя Земли: он говорит о своих общественных интересах, личностной озабоченности всем происходящим в мире, как если бы ему предоставили такую кафедру, с которой можно было бы говорить со всем человечеством.

Данная форма импонирует старшему подростку и юноше, отвечает их потребностям в активном преобразовании жизни, их романтическим мечтам о возведении дворцов, их острому желанию вмешиваться в реальность, содействовать изменению ее.

Безусловно, «открытая кафедра» далеко не удовлетворяет эти потребности и стремления, более того, она является своеобразным паллиативом, замещая собой реальность иллюзорной удовлетворенностью. Выходя на открытую кафедру, школьник опирается на свое воображение, скорее играя роль в воображаемой ситуации «перед всем миром», чем обращаясь непосредственно к сидящей перед ним публике. Но и в этой игре личность его раскрывается, он не способен выискать в своей личностной структуре те проблемы, которые его не волнуют, он не найдет слов, ему не свойственных, и не проявит отношения, которого у него нет. Поэтому «открытая кафедра» — это галерея мировоззренческих позиций, тем она и увлекательна, но это и самостоятельный выход формирующейся личности перед лицом общества, проявление своего «я».

Философ М. Мамардашвили говорит, что молодость — «это единственное время, когда можно повзрослеть»*. Переростковое состояние с упущенным моментом повзросления он называет инфантилизмом. Чтобы быть гражданином, надо понимать относительно себя отвлеченные истины, помогающие сопрягать социальное и личное, общее и частное, вечное и преходящее.

Открытая кафедра — один из способов вывести школьника на осознание себя в мире, мира в себе, содержания и сути жизни, связи своего «я» с всеобщей жизнью.

Учитывая эмоциональность юношества, а также кратковременность его переживаний, нетерпеливость и резкие перепады в его настроениях, педагог сводит до минимума подготовительную работу, так чтобы школьники приняли участие в «открытой кафедре» на уровне высокой психологической активности. Иногда достаточным является подготовка помещения, интерьера, объявления и приглашения всех желающих. При этом важно, чтобы максимально соблюдался принцип добровольности: на кафедру свободно выходит тот, кто сам изъявляет желание публично высказать свою точку зрения.

Отправным моментом для проведения «открытой кафедры» мог бы стать .вопрос: «Что я сказал бы, если бы...» Варианты ее отражены в вариациях поставленного вопроса: «...если бы я был властен изменить мир»; «...если бы меня услышало человечество»; «...если, бы все государственные, деятели сидели передо мной» и т.д. В случае необычайных событий в школьной реальности или в общественной жизни «открытая кафедра» предоставляет возможность гражданского отклика на случившееся. Этот отклик инициирует духовные усилия каждого школьника, ставя его перед выбором отношения к свершившемуся самим фактом широкого спектра мнений, разворачивающихся перед ним.

Участвовать в «открытой кафедре» могут и педагоги, предварительно обдумав тактику, чтобы не подавить свободы детей и не навязать им своей жизненной позиции. Такое участие дети, приветствуют, очень внимательны к суждениям своих наставников, нередко благодарят их за то, что выступление на «открытой кафедре» помогло им решить для себя какой-то трудный вопрос. Зная это, педагоги должны основательно готовиться к такому простому внешне делу.

Пять минут с искусством

Приобщение детей к искусству сопряжено сегодня с некоторыми, трудностями. Во-первых, субкультура, грязным потоком изливающаяся на детей по всем каналам массовой коммуникации, извратила их художественный вкус еще до того, как он мог бы сложиться. Во-вторых, в обществе не сложились традиции повседневного общения с искусством, а сложилось, напротив, странное представление о том, что минуты общения с искусством — это строгая, серьезная работа, связанная с «пониманием» художественного произведения — нечто вроде разгадки ребуса «что хотел сказать художник?». В-третьих, в школе мало и плохо используются технические средства (диапроектор, магнитофон, эпидиаскоп), а без обращения к ним невозможно представить себе широкого поля произведений искусства, доступных общению. В дополнение к названному, повсеместная художественная непросвещенность окружающих школьника людей порождает ложное мнение, будто общение с искусством есть лакомое блюдо, роскошь, допускаемая после решения насущных воспитательных задач.

Не вступая в дискуссию по затронутым вопросам, отметим, что практика создала как будто бы в противовес такому неблагополучному положению гибкую, легкую форму приобщения детей к искусству — эта форма получила название «Пять минут с искусством». В ней реализуется, прежде всего, исходный принцип «малой дозировки»: коль скоро отлученные от искусства дети не приучены к художественному мышлению, первоначальное организуемое общение с искусством должно быть недолговременным и малообъемным во имя предотвращение утомленности и отстраненности от демонстрируемого произведения.

Название говорит само за себя: дети в течение коротких, но сгущенных по эмоциональному напряжению минут воспринимают одно или несколько (согласно замыслу) произведений. Ни анализа, ни оценок не производится. Свободное общение и свободное впечатление — без попытки навязать какую-либо точку зрения, даже если речь идет о всемирно известном художественном гении.

Методически такой миг общения основательно продумывается. Здесь важно все: интерьер, расположение стульев, демонстрационное место, момент предъявления произведения, вступительное слово для психологического настроя, расположение педагоге, видимого детьми в момент восприятия художественного произведения, заключительный аккордно-финальный момент. Очень важна и поставленная перед детьми перспектива будущей «пятиминутки»: «В следующий раз мы с вами...»

Содержание организованной художественной деятельности детей зависит целиком от запасника школы: наличия репродукций, фонозаписей, слайдов, художественных альбомов, скульптурных копий, фотографий и» возможно, оригинальных художественных творений. Отбор художественного произведения для демонстрации настолько индивидуален, что вряд ли допустимы какие-либо методические советы. Принципы отбора могут быть самыми разными: «в связи с юбилейной датой», «в связи с протекающими событиями», «в связи с учебным материалом», «в связи с погодой», «в соответствии с настроением», «хронологический», «тематический», «жанровый» и т.д.

Наилучшим методическим решением на данный момент педагогической ситуации в школе является двойной художественный ряд (аудиовизуальный ряд), когда одновременно демонстрируются разно видовые произведения и одно из них выступает в роли фона, усилителя впечатления. Например, на экран проецируется через диапроектор картина Боттичелли «Весна» в сопровождении музыки Вивальди или портрет Струйской кисти художника Рокотова под звуки ноктюрна Шопена. Тогда активизируются два психологических канала восприятия: визуальный и аудиальный, и оба друг друга усиливают, — в итоге дети получают сильное впечатление, положительные эмоции вызывают интерес к искусству и желание повторных минут эстетического наслаждения.

Виды и жанры художественных произведений, подготовленных для восприятия, могут и должны быть разнообразными. Учитывая, что назначение «Пяти минут с искусством» не в изучении шедевров, а в развитии способности воспринимать шедевры и «полюбить» искусство, акцент педагогического внимания ставится на процессе предъявления более чем на содержании предъявляемого: продумывается место демонстрации, освещение, временной период восприятия, финальный аккорд восприятия, первые и заключительные слова ведущего, способы создания психологического благоприятного климата.

Возможно, дети, увлеченные такими прекрасными минутами общения с искусством, станут приносить в школу репродукции, пластинки, скульптурные копии, фотографии, книги. Такую активность следует поощрять и помогать вести «Пять минут с искусством» этим детям. Через некоторое время в школьном коллективе заметно повышается интерес к искусству, увеличивается количество детей, желающих заниматься художественной деятельностью. Но самое главное — преобразуется в сознании школьника образ достойного Человека.

Магазин одной покупки*

«Магазин одной покупки» — одна из форм групповой деятельности с детьми 5—7 классов. В ней сочетаются игровая и ценностно-ориентационная деятельность, требующая определенных духовных усилий. Назначение игры в том, чтобы подвести ребенка к осознанию правомерности собственного выбора, умению сопоставить свое «я» с интересами других людей, определить свою позицию по отношению к данному явлению.

Методически провести эту форму не сложно. алгоритм ее организации состоит из последовательных, логически взаимосвязанных действий, которые совершает каждый играющий по следующей схеме:

 Ребенок в роли покупателя входит в «зал покупок», где на столе разложены «товары» — карточки, на которых написаны названия различных предметов: гитара, теннисная ракетка, шоколад «Сникерс», жевательная резника, магнитофон, фотоаппарат, футбольный мяч, велосипед, золотая цепочка, собрание сочинений А.П. Чехова, джинсы, кроссовки и т.п. «Продавец» предлагает «покупателю» выбрать одну покупку, благодарит за приобретенную вещь и просит пройти в «зал размышлений», где (стоят 2 — 3 стула) можно присесть и подумать о плате за товар.

На оборотной стороне каждой карточки — «товара» указана «цена». «Папе еще год придется ходить в старой куртке»; «Маме придется считать каждую копейку»; "Редко сможете видеть больного другая" «Бабушка не сможет заменить старые поломанные очки»; «Теперь будет о чем поговорить»; «Вам будет, завидовать сосед, и у вас могут испортиться с ним отношения»; «Мама откажется от платного бассейна для лечебных процедур» и т.д.

Таким образом, ребенок— «покупатель» ставится перед выбором, от которого зависят обстоятельства его дальнейшей жизни, затрагивается система его социально-психологических отношений, и он оказывается в роли субъекта выбора.

Приняв решение, «покупатель» переходит в «зал возврата покупок» и говорит «консультанту»: «Я покупаю» или "Я возвращаю".

«Консультант» пытается повлиять на решение «покупателя», приводя собственные доводы «за» или «против» покупки: «Теннисные ракетки так редко бывают в нашем магазине. Вы подумайте, может быть, их стоит купить...»; «Редко будете видеть больного друга, но зато у вас появятся новые друзья...»; «Золотая цепочка — это так красиво! Вы будете выглядеть эффектнее ваших подруг, и не страшно, что папа еще год походит в старое куртке».» и т.д. Выслушав ответ, он благодарит за покупку или сожалеет о возврате. В некоторых случаях ему все-таки приходится либо одобрить «возврат», либо выразить отношение к произведенному выбору: «Пожалуй, вы правы...» или «Что ж, это ваше право...».

Сюжет проигрывается до тех пор, пока последний ребенок не выйдет из «магазина».

После этого педагог может обратиться к детям с вопросом; «Какие мысля были у вас во время игры?» В ходе ответов-рассуждений педагог и сами дети могут оценить для себя мотивацию действий и степень искренности своих высказываний.

Модификация этой игры — «Магазин трех покупок» — используется в работе со старшеклассниками. В этом варианте обыгрывается число «З»: разрешается сделать три покупки, дается три минуты на размышление, в «магазине» три «зала», победителем оказывается тот, кому удастся купить три предмета. Число модификаций не ограничено.

Защита проекта (проект-мечта)

Демократизация общества содействовала распространению и укреплению «Защиты проекта» как формы групповой деятельности детей. В ней проявляет себя школьник как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проецировать в ней какие-то необходимые изменения во имя улучшения жизни. Многое в этих проектах идет от мечты, от фантазии, но базой фантастического полета мысли остается реальное осознание хода сегодняшней повседневности.

В проекте-мечте школьник выступает как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными, и как творческое лицо, пробующее предложить новые решения отдельных жизненных проблем. Он создает проект того, что, по его мнению, нуждается в творческом пере воссоздании и что могло бы отвечать нуждам достойного человека в достойной его жизни.

Тематику проектов диктует сама действительность. Ее могут предлагать педагоги, сами дети, родители, она может рождаться, в ходе работы коллективного органа самоуправления. Нередко приглашение к созданию проектов следует вслед за острым конфликтом, разгоревшимся в школе. Вот примеры тематического содержания таких проектов: «Наша школа через 50 лет», «Классная комната, построенная мною», «Чем будет заниматься школьник через сто лет», «Вестибюль моей школы», «Искусство в нашей школе», «Внешний образ учителя и ученика в будущем веке», «Школьный двор моих внуков».

Первоначально для защиты проекта-мечты можно создавать свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя-докладчика, критика-оппонента, союзника, пропагандиста, конформиста, финансиста...* Обсуждение проекта таким образом запрограммировано в его церемониале, содержание же остается свободным и непредсказуемым. Позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых проектов, обратясь к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего.

Чтобы проект-мечта стал для школьника творчеством и заботой, игрой и интеллектуальным трудом, надо наряду с широкой рекламой и состязательным стимулированием организовать консультацию как по оформлению проекта, так и по церемонии его защиты. Инструкции помогают детям обрести уверенность. Опираясь на известные ему формы поведения во время защиты, школьник может мысленно не один раз проиграть свое поведение во время защиты, это освобождает его энергию на содержание проекта, он перестает беспокоиться о своем положении во время защиты проекта, больше думая о «проекте», чем о «защите».

Конечно же, объявление о предстоящем состязании должно быть ярким, красочным, веселым и добрым, таким, чтобы каждому школьнику захотелось создавать проект-мечту. Классные воспитатели должны поддержать это вспыхнувшее желание, подбодрить, дать первые советы, как приступить к проекту. Наилучшим вариантом организации творческой деятельности будет групповая работа по созданию проектов, которая сплачивает детей, позволяет участвовать в проекте и застенчивому, и не очень способному, и молчаливому. Но нельзя недооценивать влияние индивидуальных проектов и персональных защит, где отдельная личность предстает перед всеми в своей неповторимости и автономности.

Оценку проектов лучше производить по разным критериям, так чтобы первые места в состязании заняли несколько авторов: «за самый смелый проект», «за самый изящный проект», «за самый обоснованный проект», «за самый красивый проект» и т.д.

Философский стол

Быть философом — значит отдавать себе отчет в собственной жизни. Так говорят некоторые философы, и с позиции такого понимания «философский стол» как форма групповой деятельности школьников— это коллективная интеллектуальная работа по отысканию социального значения и личностного смысла явлений жизни.

Содержание «философского стола» самое разнообразное, потому что любой вопрос жизни может быть проанализирован с высоты общего взгляда на существующий мир. Назначение данного группового дела и заключается в развитии у школьника умений взглядывать на текущую действительность надситуативно, надконкретно, обнаруживая объективные закономерности в частном и случайном.

Философские размышления — необходимый элемент в становлении личности школьника как субъекта собственной судьбы. Стратегию жизни способен вырабатывать только человек, способный абстрактно, аналитически, с опорой на научную философию мыслить. Во время «философского стола» более чем когда-либо школьник реализует в подвой степени основную функцию человека — мыслить. «Cogito ergo sumт» (Декарт).

К общим вопросам жизни относятся такие, как «Жизнь и смерть», «Счастье и смысл жизни», «Свобода и долг», «Цена и ценность», «Человек и природа», «Жизнь женщины и жизнь мужчины», «Труд и творчество», «Истина и добро», «Красота в жизни человека» и т.д.

Но предметом обсуждения может стать и узкий вопрос, выдвинутый конкретными обстоятельствами в школе. Однако он обсуждается в аспекте философском. Например: «Конфликт с родителями», «За что уважать стариков?» или «Безобидна ли неряшливость?»

Предметом обсуждения может быть либо одно понятие (например, «Добро»), один вопрос (например, «Что такое свобода?»), одно суждение (например, «Духовность — это сопричастность жизни»). Разумеется, составляется некоторая программа разговора «стола» в виде трех-пяти вопросов. Эти вопросы логически связаны и тем самым определяют движение коллективной мысли в ведомом разговоре. Предположим, группа учащихся собирается обсудить категорию совести. Вопросы, предварительно выдвигаемые, могли бы быть такими: что такое «совесть»? Приведи пример жизненных явлений, связанных с совестью человека. Как узнать о наличии или отсутствии совести? Можно ли развивать совесть у себя и у других? Что. делать, когда нет совести? Что ты понимаешь под «муками совести»?

Вопросы оглашаются задолго (за неделю) до «философского стола». Педагог договаривается с некоторыми учениками о том, что они возьмут на себя начало обсуждения какого-то одного вопроса, рекомендует посмотреть книги, словари, газеты, журналы, вспомнить кинофильмы, театральные спектакли, стихи, живописные полотна, песни. В течение недели ученики могут побеседовать на эту тему с родителями, приятелями, провести анкетирование в школе среди учащихся и учителей, продумать свои жизненные события и наблюдения или специально организовать наблюдения за людьми на улице, в общественных местах, в магазине.

«Философский стол» оснащается портретами философов, их афористическими изречениями, украшается ритуалом зажжения свечи как символа живой мысли, музыкой, помогающей создать необходимое психологическое состояние. Располагаются участники разговора «по кругу», имитируя «круглый стол», где все — равные участники беседы. Только одному ведущему даются некоторые дополнительные полномочия организационного плана.

Участие педагогов в «философском столе» обязательно, но следует сделать все, чтобы исключить момент поучения, наставления.

Полезно приглашать на «философский стол» учащихся на год моложе, чтобы ознакомить их с такой формой и более плодотворно в будущем устраивать такого рода дискуссии.

Эффективным приемом для стимулирования духовной активности детей является разделение всех участников на две группы: одна — выдвигает суждения, другая — оппонирует предлагаемые решения. Состязательность, импонируя подростку и ранней юности, увлекает школьника и значительно повышает его внимание к содержанию разговора и форме выражения мыслей. При этом требуется фигура судьи (рефери, арбитр) или группы судей (жюри), а также четкие этические правила ведения разговора.

Но философская беседа за столом может протекать спокойно, ровно, без азарта и жажды первенства. Если система заготовленных вопросов логически выдержана, то движение от вопроса к вопросу станет постижением истины, движением к сущности явления от его формы. Важно, чтобы философские размышления не уводили детей от повседневной жизни, а, наоборот, помогали обретать способность видеть философскую проблему в конкретности жизни. Поэтому чрезвычайно важным становится наряду с системой вопросов подбор ярких иллюстраций анализируемого явления, красочных образов поставленной проблемы. Если эти два условия соблюдены, «философский стол» проходит успешно, школьники расходятся с желанием продолжения дискуссии.

Приглашение к чаю*

«Приглашение к чаю» как форма групповой деятельности появилась в воспитательной практике тогда, когда сам процесс чаепития в кругу друзей стал проблематичным по причине больших материальных затруднений семьи, а значит, и школьника. Парадоксально: как только исчезла возможность приглашать товарищей на чай, родилось «Приглашение к чаю»; как только испарилось кондитерское содержание, форма, сохранив себя самое, наполнилась новым содержанием.

В «Приглашении к чаю» много символического. Во-первых, чайная чашка, передаваемая из рук в руки: кого бы ты из всех сейчас хотел пригласить на чай? Во-вторых, алгоритм поведения: кого именно пригласишь — о чем с ним хотел бы поговорить — что ему скажешь — что услышать хотел бы в ответ. В-третьих, момент преподнесения чайной чашки как знака симпатии, уважения, признания достоинств желаемого партнера для общения и момент принятия ее избранным партнером как благодарность за интерес к твоей личности. В-четвертых, чайная чашка пуста и не ведется разговор о продуктах, угощении, сластях, а лишь про общение, которое объявлено целью встречи. Наконец в-пятых, музыкальное сопровождение (например, «Приглашение к танцу» Вебера) как будто отражает душевный настрой, как будто сообщает о состоянии и приглашающего, и приглашенного.

Это похоже на игру, но это не игра. Это похоже на раздумья, но это не раздумья как таковые. Это похоже на свободное общение, но здесь господствует алгоритм. Трудно квалифицировать данную форму группового дела. К тому же названная вчера «Приглашение к чаю», она уже сегодня перерастает в нечто новое: «Приглашение в космос», «Приглашение к совместной работе», «Приглашение в театр»... Может быть, примет общую форму «Приглашаю»?

Здесь много психологического: выбор происходит на глазах группы; найти следует мотивировку и облечь ее в соответствующую вербальную форму; необходимо пластически исполнить требуемое и не оказаться в неудобном положении. Но тут сгусток этических проблем: нельзя никого обидеть, производя выбор; нельзя грубо произнести приглашение; следует продумывать формулировки обращения. Педагог может оказывать помощь, но она не должна быть явной. Тонкие корректировки педагога должны быть деликатными и почти незаметными для детей. Это сделать нетрудно, потому что дети в этот момент основное внимание направляют на личностный выбор, а сопровождающие его слова, скорректированные педагогом, воспринимаются как второй план действий. Но корректировать можно и выбор: если педагог скажет, допустим: «Ты не забыл, что у нас кроме мальчиков есть в группе и девочки?» — то эти слова открывают новый для мальчика канал выбора.

«Приглашение к чаю» обладает большой силой гуманизации психологической атмосферы, смягчения взаимных отношений, психологического раскрепощения детей.

Самой трудной стороной этого группового дела выступает тон педагога и стиль его поведения. Именно от педагога, его педагогической технологии зависит исход этого группового дела: мягкий, добрый, веселый, уверенный, воодушевляющий тон учителя и спокойный, элегантный, простой и располагающий стиль его поведения.

Три желания*

Это одна из форм духовного общения ребенка с художественным образом, один из элементов общей системы духовного становления личности. Художественный образ используется нередко для вне художественных целей, предоставляя общению самые широкие возмож­ности.

Данная практически-духовная форма деятельности является символической, «по сути, чисто иллюзорной, имеющей не материальный, а духовный, идейно-психологический смысл»**.

Издавна фантазией людей были созданы представители зла (Кащей Бессмертный, Баба-Яга, Змей Горыныч) и представители добрых сил, созидатели добра (золотая рыбка, цветик-семицветик, волшеб­ная палочка, скатерть-самобранка, старик Хоттабыч и т.д.). Волшебные силы разрушения и созидания, воплощенные в художественном образе, — мечта человека о способности достигать желаемое, о воз­можности исправлять, улучшать этот несовершенный мир.

...Случайно амфору я взял

И приоткрыл сосуд.

Он силой страшной обладал,

И джинн мне крикнул вдруг;

«Что хочешь, повелитель мой?

Исполню приговор любой.

Лишь пожелай—я сотворю,

Изменим в миг судьбу твою!»

— ...И тут мне стало страшно: джинн беспрекословно подчиняется своему повелителю. А что, если его повелителем окажется дурной человек? — продолжает учитель. Ребята отвечают на поставленный вопрос.

— А что, если амфора со всемогущим джинном попадает в руки к нам? Что мы попросим сделать его? Каких три желания ты попросишь выполнить его?

Во избежание опасности несерьезного разговора желания нужно оговорить: что желаем своей Родине? Своему народу? Человечеству в целом? Близким людям? Друзьям? Родным? Лично себе?

Методически можно поступить следующим образом: ребята садятся в круг и, поочередно передавая из рук в руки символический предмет, который обозначает носителя волшебной силы (рыбку, амфору, цветик-семицветик, волшебную палочку...), произносят три своих желания или записывают их на одном из лепестков цветика-семицветика. Лепестки эти собираются в корзину и потом зачитываются. Передаваемый предмет можно заменить стихами, прочитав, например, несколько строк из известной сказки А.С. Пушкина «Сказка о золотой рыбке». Методический вариант проведения игры каждый учитель выбирает сам, но в любом случае многое здесь будет зависеть именно от педагога, от того, как он начнет свое общение, будут ли школьники с желанием и откровенно выражать свое отношение к предлагаемому разговору. По ответам можно судить о степени духовной подготовленности данной группы школьников и каждого в отдельности. Следует исключить поучения или высказывания типа:

«Верно» или «Я с тобой не согласен». Целесообразнее проводить игру в сопровождении музыки, содействуя определенному эмоционально­му настрою.

Предлагаемая форма актуализирует духовные усилия каждого ребенка, он проявляет себя как индивидуальность, не просто способная оценивать мир, но и желающая изменить его во имя улучшения будущей жизни.

Сократовская беседа

О «сократовской беседе» никак не скажешь, что провести ее легко и просто. Внешне непритязательная по форме и кажущаяся доступной любому педагогу, «сократовская беседа» тем не менее остает­ся далеко не доступной любому организатору групповой деятельности*.

Ее возникновение связано с социальными причинами: сегодня гораздо важнее видеть проблемы, чем иметь ответ на них, самостоятельно производить выбор, чем получать готовый, уметь мыслить, чем уметь извлекать чужое мнение. Затребованную временем способность следует неуклонно и постоянно развивать у детей. «Сократовская беседа» — одна из форм культивирования искусства думать, умения ставить вопросы там, где они не лежат на поверхности, взрывая очевидность общепринятых расхожих суждений.

Данная форма получила название по имени философа Сократа, обучавшего учеников путем постановки системы вопросов.

К предложенному суждению или вопросу учитель и ученики ставят ряд предварительных вопросов, от решения которых зависит выбор ответа. Вопросы фиксируются на доске (на экране), но на них не ищут «правильного» ответа. Предполагается, что каждый участник сделает для себя свой собственный выбор. Суждения предлагаются с учетом конкретных педагогических обстоятельств и уровня воспитанности детей. Например: «Хорошо живется на свете эгоисту», или «Всегда надо ли отстаивать истину?», или «Одиночества не боится сильный», или «Свободен ли дикарь?».

Однако чтобы беседа была плодотворной, необходима своеобраз­ная «разминка» — подготовка к интеллектуальному усилию. Она состоит из попыток очертить предварительные вопросы к суждению повседневного, житейско-обыденного порядка* такому, как: «Полезно ли ходить босиком по земле?»» или «Всегда ли надо салить пищу?», или «Следует ли по утрам делать зарядку?», или же «Надо ли чистить зубы?». Так как в этих вопросах не оговорены частные условия: о человеке ли идет речь? в какое время года? какова мера? ит.д. — то, несомненно, дети поставят много предварительных вопросов к предъяв­ленному вопросу. Первые успешные шаги в разминке послужат большим стимулом к последующему духовному усилию.

Возможно, финалом «сократовской беседы» станут индивидуаль­ные поиски ответа на поставленный вопрос. Под тихую музыку в те­чение нескольких минут ученики пробуют выразить письменно свой выбор.

Количество участников может быть неограниченным, но все же наиболее успешно проходит такая духовная работа в камерных условиях, в пределах одного учебного класса либо параллели двух учебных групп.

Сегодня новые времена предлагают для «сократовской беседы» довольно острые суждения, согласие или несогласие с которыми радикально может сказаться на судьбе человека: «Хорошо ли быть богатым?», «Деньги ли главное в жизни?», «Человек проявляет свое «я» в труде», «Помогая другому, ты ослабляешь его силы», «Религия не нужна сильному человеку», «Мозги ржавеют без их употребления», «Самое страшное наказание за черствость — одиночество» и др.

Дерево, посаженное тобою...

Ученик не остается для школы явлением нейтральным, его присутствие в школе изменяет облик школьного коллектива, определен­ным образом насыщает психологический климат дополнительной то­нальностью, и в итоге его годы ученичества не проходят бесследно для истории школы. Разумеется, влияние это индивидуально по со­держанию, еще более — по силе отпечатка, оставленного каждым ре­бенком в его общении с другими.

Влияние это настолько неуловимо, не подвластно жесткой фиксации, что в школе зачастую полагают, будто целые группы детей тихо и незаметно проходят через годы, не сыграв никакой ро­ли на сцене школьной жизни. А между тем психологический климат школы в своем постоянном движении, впитывая в себя все краски слов, действий, поступков, портретов, талантов каждого ребенка, так же, как и каждого учителя, зависит от любого из членов школьного коллектива. История каждого ученика впечатана в ис­торию развития школы.

Осознание такой связи уже само по себе является сильным фактором развития личности школьника. Материализации этой связи, чтобы для детей она предстала наглядно и осязаемо, служит традиция посадки деревьев выпускниками школы. Этот акт имеет символическое значение: расставаясь, школьник последующим поколениям дарит прекрасное; уходя из школы, школьник навечно оставляет частицу своего «Я» в кроне метущего дерева; это дерево — своеобразная благодарность школе за годы ученичества и своеобразная забота о детстве, взрослеющем под крышей школы.

Молодое деревце нуждается в уходе, поэтому его посадка орга­низуется осенью, чтобы в течение последнего учебного года юноши и девушки имели возможность наблюдать за ним и помогать его росту и привитию на новой почве. В день «последнего звонка» они придут попрощаться с деревцем и скажут какие-то добрые слова как обещание или клятва, как мечта или зарок, как раздумье или волнение юноши перед выбором жизненного пути.

Лучше, если посадка саженца производится без зрителей — без шумных любопытных младшеклассников. Тогда не придется выпускнику играть на зрителя, скрывая сентиментальные чувства, охватывающие его в этот момент. Но о том, что деревце посажено, должна знать школа — способ извещения избирается удобный для конкретных условий.

Разумеется, традиционность такого акта заранее планируется, определяется площадка, составляется план аллеи. «Дерево выпускни­ков», биологи должны подготовить почву, а завхоз обеспечить детей орудиями труда. Ведется и психологическая подготовка: формируется установка, обсуждается разновидность растения, намечаются сроки, определяются роли, содержание деятельности, время и место торже­ственного акта, а также задолго до него — способ ухаживания за деревцем.

У выпускников появляется свое особое место на школьном дворе — «у дерева». Теперь многие минуты коллективной работы могут протекать «у дерева», а работа эта приобретает для них новый социально-психологический оттенок.

Отметим и следующее. «Дерево выпускников» вносит в духовный мир школьника ценность школы, подчеркивает личностный смысл для каждого школьника этой духовной ценности, помогает ребенку уже в первом классе проецировать свое будущее, планируя свое взросление и связывая его со школой.

«Дерево выпускников» имеет и свой скрытый философский смысл: личность человека не ограничивается пространством, очерченным телесным контуром, она простирается и вне этого контура, оставляя свое «я» в людях, вещах, явлениях и тем самым расширяя пространство этого «я», в посаженном дереве школьник воплотил свое «я», войдя тем самым в существующий мир вполне реальной частью его.

Что я вижу

Эта групповая работа с детьми является прямым переносом методики диагностирования воспитанности. Основание для такого переноса — высокая степень инициирования воображения детей в момент их тестирования. Актуализация воображения сама по себе может стать воспитательной задачей — тогда содержательный материал ди­агностирования может быть использован в качестве средства.

Когда наши дети были малышами, мы показывали им картинку и спрашивали: «Что здесь нарисовано?» Когда малыш ехал в поезде и прилипал носом к окну, мы ставили вопрос так:«Что ты видишь?»

Дети в группе спокойно воспримут эти милые для них (веет детством) вопросы: «Что ты видишь? Что ты слышишь? Что происходит здесь?»

Последовательно разворачиваются сюжетные картинки перед детьми, но рисунки несколько необычные: на них герои — палочные человечки (пиктограмма) вступают в какие-то отношения, порождая события, случаи, эпизоды. За рисунками следует увидеть неявное их содержание.

Участники группового занятия вслух проговаривают воспринимаемое и до-воображаемое содержание рисунка. И в этот момент выявляется социально-психологическая сущность формирующегося «я»: он воспринимает в рисунке то, что отвечает его потребностям, он в рисунке ищет свое «я», проецируя свою духовную субстанцию.

Суть такого социально-психологического обмена в духовном обогащении каждого участника. Мир иной перед каждым. Разумеется, развитие воображения — немаловажный результат, однако он отступает на второй план перед данным духовным приобретением. Впрочем, педагог, ведущий занятия, вправе избрать педагогический акцент, исходя из конкретных обстоятельств: уровня воспитанности детей, меры их взаимного уважения и взаимного интереса.

Очень важно инструментовать обмен мнениями так, чтобы дети свободно высказывали свои мысли, даже если их содержание негативное, например: «Я вижу, что они дерутся...», «Я слышу, как один другого обзывает». Воображаемое питается реальностью, ход воображе­ния ребенка определен его предыдущим опытом жизни — пусть выскажет себя. Это полезно и для окружающих, и для него самого: высказывая «увиденное», осознает увиденное.

Обычно работа с сюжетными картинками увлекает детей настолько, что они сами начинают рисовать пиктограммы и предлагать их друг другу как загадки. Такое увлечение чрезвычайно полезно, так как ставит автора рисунка и его товарищей в позицию субъекта ценностных отношений.

Корзина грецких орехов

К фразеологическому сочетанию «крепкий орешек» обращаются, когда говорят о том, сущность чего не познать с первого взгляда и проблема чего не может быть легко разрешена без огромных усилий или помощи других людей. Какие-то жизненные вопросы решаются без затруднений, как семечки, а иные вопросы сопровождают человека всю жизнь, оставаясь часто так и неразрешенными.

«Грецкий орех» — зрительный образ трудного вопроса жизни, стоящего перед школьником. Иногда он надеется на чью-либо помощь, час­то уверен, что сам справится со своими духовными препятствиями. Од­нако момент обозначения проблемы, ее формулировки, выдвижения в качестве главного вопроса жизни — уже начало разрешения.

«Корзина грецких орехов» — это разговор о том, что заботит школьника, перед, чем он останавливается в раздумье, с чем не может пока справиться, вопросы крепкие, как грецкий орех, который не расколешь без инструмента и без особых усилий. Эти вопросы произносят так, как будто бы бросают их в общую корзину, как будто бы хотят посмотреть, велика ли эта корзина и каково ее со­держание.

У каждого класса (возраста, социальной принадлежности, характера, коллектива, истории) своя «корзина грецких орехов». Дети «бросают» туда (произносят один за другим, передавая корзину или подходя к ней) мучительные не разрешаемые ситуации или случаи, отношения или желания, свои качества или черты других людей, непонятные для них. Никто не дает никаких советов, не предлагает ответов — внутренняя реакция участников остается тайной каждого, о ней лишь можно догадываться по мимическим, пластическим проявлениям, изредка — по репликам, брошенным кем-либо «след «грецкому ореху», опущенному на дно корзины.

Бесспорна решающая роль психологического климата этого группового дела: доброжелательность, деликатность, сочувствие и понимание — вот черты благоприятного климата. Они зависят от тона педагога, от характера речевого обращения к детям, от манеры слушать и от общей поведенческой стилистики педагога. Имеют значение даже детали: как выглядит символическая «корзина», каков интерьер помещения, как организуется очередность детей в их высказываниях, как будет обставлен момент «опускания» в «корзину» «грецкого ореха», будет ли в руке каждою реальный грецкий орех или он будет единственным, передаваемым из рук в руки.

Конечно, «корзина грецких орехов» — это доверительный разговор старшеклассников. Но и старший подросток мог бы вести подобный тонкий разговор при условии добрых взаимоотношений в группе. Вероятно, не исключено использование данной формы и в группе детей 10—12 лет.

«Корзина грецких орехов» может стать отдельным приемом воздействия в контексте какой-то другой групповой деятельности. Например, в случае затруднений по ходу организации дела. Постановка вопроса «Какие сложности мы видим в этом деле?» может быть обыграна как «сбор в корзину грецких орехов». Игровая деталь создает психологическую опору детям, снимает, психологическую зажатость и, безусловно, стимулирует активность.

Заметим попутно, что конкретный реальный грецкий орех, который в первый раз педагог предложил детям в качестве наглядной опоры предстоящей духовной деятельности, следовало бы сохранять, каждый раз обращаясь именно к этому («нашему!») ореху. Вероятно, ему и место в классной комнате должно быть найдено соответствующее: в любой момент можно взять и в любой момент каждый ребенок (подросток, юноша) может подойти, подержать его в руках, разглядеть и подумать о своей трудной, крепкой, как орех, проблеме.

Сосуд, который использовался в качестве корзины — керамическая чаша, металлическая ваза, деревянный короб, берестяной туесок, — в дальнейшем не может выполнять какую-либо другую функцию. Педагог должен это помнить и ни в коем случае не ставить цветы, не подавать сладости, не ссыпать скрепки, не укладывать мелки в эту «корзину проблем». Заметим попутно: суммирование проблем в виде некоторого «дикого образа «корзины» пригодится ребенку в его взрослой жизни, когда множество проблем предстанет перед ним и потребует одновременного разрешения.

«Корзина грецких орехов» — своеобразные упражнения в развитии способности; видеть, выделять, формулировать и описывать проблему. Если эта способность личности развита, можно полагать, что уже наполовину проблемы решаются личностью, потому что осмысление — начало решения.

В «корзину» — кладут, но из «корзины» — берут. Образ этого милого предмета хозяйственного обихода еще раз нам встретится (см. «Проблемы и аргументы»).

Театр-экспромт

Театральные спектакли, в которых принимают участие абсолютно все дети группы и делают все легко, весело, успешно, — это, разумеется, представления-экспромты. Экспромт освобождает от страха перед неуспехом, экспромт позволяет не быть актером, экспромт предполагает сиюминутное созидание, а следовательно, несо­вершенное, неочищенной формы, с ошибками, казусами, смешными ситуациями. Все неудачи участников импровизированной сцены оправданы заранее экспромтом: никто не готовился к игре; никто не знал, какая у него роль; никто из актеров и не является актером, поэтому его поведение свободно, он лишь очерчивает действие персонажа и от него не требуется актерское мастерство.

Совсем иначе относятся к драматической театральной деятель­ности, когда спектакль играется на правах драматургического произведения — здесь высокий спрос и суровый отбор детей, которым предстоит многодневный напряженный труд во имя создания единого целостного художественного творения, здесь непростительны ошибки, огорчают огрехи, досаду вызывает недоработанность:

Театр-экспромт имеет в качестве ведущей психологическую задачу, в то время, как школьный театр (этический театр, драматическая студия и пр.), занятый театрализованными постановками литературных произведений, создается во имя эстетической и нравственной задачи. И задача психологическая состоит в психологическом раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства.

Методика организации театра-экспромта предельно проста. Составляется текст для «Голоса за кадром», обычно сказочный, фантастический, детективный, так чтобы на сцене развертывались занимательные события. Потом фиксируются все персонажи представления, они обозначаются на карточках. Эти карточки распределяются среди пришедших на спектакль детей, и они тут же приглашаются за кулисы. По ходу звучания текста, несущего в себе информацию о действиях героев, актеры появляются из-за кулис и исполняют все, о чем сообщает «Голос за кадром».

Надо, чтобы в пьесе было много действий, сменяющих одно другим, чтобы разворот событий был неожиданным и в итоге веселым и чуть смешным. Действующими лицами являются и люди, и звери, и растения, и вещи, и природные явления, такие, как ветер, светила, облака.

Приведем пример короткого спектакля, сыгранного экспромтом успешно и многократно в разных школах (с помощью прописной буквы обозначаем персонажей этого представления).

«...Ночь. Завывает ветер. Раскачиваются деревья. Между ними, пробирается цыган-вор, он ищет конюшню, где спит конь... Вот и конюшня. Спит конь, ему что-то снится, он слегка перебирает копытами и тоненько ржет. Недалеко от него пристроился на жердочке Воробей, он дремлет, иногда открывает то один, то другой глаз. На улице, на привязи спит пес... Деревья шумят, из-за шума не слышно, как цыган-вор пробирается в конюшню. Вот он хватает коня за уздечку... Воробей зачирикал тревожно... Пес отчаянно залаял... Цыган уводит коня. Пес заливается лаем. Выбежала из дома хозяйка, заохала, закричала. Она зовет мужа. Выскочил с ружьем в руках хозя­ин... Цыган убегает. Хозяин ведет коня в стойло. Пес прыгает от ра­дости. Воробей летает вокруг. Деревья шумят, и ветер продолжает завывать... Хозяин гладит коня, бросает ему сена. Хозяин зовет хо­зяйку в дом. Все успокаивается. Спит пес. Дремлет воробей на своем прежнем месте. Стоя засыпает конь, он изредка вздрагивает и тихо ржет... Занавес!»

Сюжет не должен быть известен ни детям, ни зрителям, ни актерам. Поэтому, сыграв один спектакль, необходимо заново создавать текст для другого представления. Не следует забывать об эффекте но­визны для детей: сюжеты должны быть непохожи, касаться разных сфер жизни человека, каждый раз удивлять детей неожиданными по­воротами в ходе действий.

На спектакль театра-экспромта приглашаются все желающие. Играть же может только группа одного класса. Делается это для того, чтобы на сцене побывал в роли актера каждый ребенок, а для группы одного класса всегда найдется достаточное количество ролей. Поочередно класс за классом представляет свои спектакли. Рождается негласное состязание, дети невольно сравнивают успехи групп. Оформлять возникшее состязание ни в коем случае не следует, ибо любое представление индивидуально. Но не исключена «Панорама экспромт-спектаклей», когда в один день в течение полутора—двух часов на сцене проходит серия таких представлений, актерами которых выступают поочередно группы всех классов.

Педагогический коллектив самостоятельно решает вопрос о возрастных границах данной формы работы с детьми. Не возбраняются подобные занятия и в первом классе, но без широкой публики в боль­шом актовом зале. Камерный театр-экспромт, видимо, не имеет вообще никаких ограничений и может быть использован как психотера­певтическое средство. Вынесенный же на сцену театр-экспромт для зрителя реализует и функцию художественную, так как на сцене действительно совершается перевоплощение — и порой очень яркое! — доставляющее зрителям эстетическое наслаждение.

Добавим следующее. Ведущий спектакль («Голос за кадром») по окончании представления должен сделать все возможное, чтобы у каждого участника вызвать чувство удовлетворения своей актерской работой, а у всех зрителей — желание выйти на сцену.

Для более широкого представления о возможностях театра-экспромта приведем еще один текст, служащий опорой для разыгрываемых действий на сцене:

«...Море. Море волнуется. Находится в постоянном движении. У берега на камне сидит Философ. Он углубился в мысли, ничего не замечает вокруг. Со стороны кажется, что он дремлет. Не замечает волн, набегающих на берег. Не замечает, как подплыла акула и разинула хищную пасть, собираясь съесть Философа. Не замечает он, как стайка веселых дельфинов прогоняет злую акулу в море.

Философ сидит, погруженный в мысли. Ничто не может вывести его из раздумий о смысле жизни. Он так неподвижен, что появившаяся чайка принимает его за камень и садится ему на голову.

На берегу появляется торговец с корзиной. Целый день он продавал товар на рынке. Усталый, волочит корзину по песку. Торговец видит одинокую фигуру человека, сидящего на камне, и направляет­ся к нему.

Заметив человека. чайка с криком улетает. Философ сохраняет прежнюю задумчивость.

Подойдя к философу, торговец просит присмотреть за корзиной... Раздевается и идет окунуться в море.

В это время на берегу появляются два шутника. Они видят по­груженного в мысли философа, крадучись подбираются к корзине с одеждой. Забирают ее и пускаются наутек.

Торговец видит, как похищают его корзину с деньгами и одеж­дой, быстро плывет к берегу и кричит: «Спасите!» От крика философ пробуждается и бросается на помощь. Конечно, спасти человека для философа — это все равно, что спасти высшую ценность.

Торговец отбивается от философа. Вскоре они оказываются на берегу. Шутники убегают все дальше и дальше...

Торговец мечется по берегу, умоляет философа дать ему на вре­мя одежду, чтобы поймать шутников. Философ отвечает, что одежда не самое главное в жизни, что она только средство, а не цель... И вновь впадает в глубокую задумчивость.

Торговец прыгает вокруг, бьет философа по спине, пытаясь вывести из задумчивости, становится на колени, умоляя об одежде...

Приплывают дельфины — обсуждают ситуацию. Чайка кричит, дает советы голому торговцу. Философ невозмутим. Дельфины уп­лывают. Чайка улетает. Торговец раздевает философа, бежит спасать свое добро.

На камне одинокий философ, погруженный в мысли о смысле жизни...

Занавес».

И еще один текст. Спектакль называется «Путь домой»*.

«...Деревня, лето, ночь... Шумит и завывает, раскачивая деревья, ветер...

По дороге идет житель деревни. Справа стоит забор... Вдруг из-за забора выбегает черный кот, перебегает дорогу жителю деревни, громко мяучит.

Житель деревни, испугавшись, вскрикивает... Кот бросается к одному из деревьев и стремительно влезает на дерево, сидит там, на­блюдая за жителем.

Житель деревни тоже напуган. Он поворачивает в другую сторону, чтобы подойти к своему дому другой дорогой...

Из-за дерева вылетает сова, она кричит, пугает и жителя, и кота. Оба вновь вскрикивают — как могут.

Незадачливый житель деревни теперь отправляется по третьей дороге к своему дому. Он опасливо идет, оглядывается, вздрагивает поминутно...

Наконец виден его дом. Наш герой протягивает руку, чтобы от­крыть дверь. Возникает призрак... «Ах, когда это все кончится?!» — вопит наш герой. А призрак кружит вокруг него. Житель деревни в отчаянии, он обхватил голову руками и уже не ищет выхода из положения...

Из дома выбегает хозяйка, жена нашего героя. В руках у нее полотенце. Она размахивает полотенцем, прогоняет призрака. Тот прячется за угол дома.

Наш герой рассказывает хозяйке, своей жене, почему он так напуган... Призрак за углом повторяет его слова, как эхо, потихоньку подбирается снова к нашему герою. Хозяйка замечает его движение, машет полотенцем и грозно приказывает призраку исчезнуть... Тот собирается возражать. Но вдруг где-то вдали, за домом, закричал петух... Призрак исчезает навсегда.

Хозяйка утешает своего мужа, приглашает его в дом. Обещает хорошее угощение. Оба уходят...

Занавес».

Час тихого чтения

«Час тихого чтения» возникает в противовес беспредельному увлечению школьников теле- и видеофильмами, вытесняющими из жизни школьника общение с книгой, освобождающими развивающуюся психику юного человека от усилий воображения, мышления и памяти.

В этот день, когда проводится «час тихого чтения», дети и педагоги приносят с собой в школу внепрограммные книги, которые они «сейчас читают», им предоставляется общее для всех членов школь­ного коллектива время, когда в тишине и удобстве каждый человек может спокойно почитать принесенную им книгу.

Этот момент предварительно подготавливается: вывешивается объявление, за 1—2 дня появляются листки-памятки, учителя напоминают детям о задуманном деле. В итоге очень редко отдельные школьники забывают захватить с собой в школу книгу. Но и этот редкий случат предусматривается: педагоги и библиотекарь подбирают ряд книг, которые они предложат беспамятному.

Воспитательный потенциал «часа тихого чтения» не исчерпыва­ется до конца, если по окончании его не обнародуется список читаемых детьми и педагогами книг. Этот список вывешивается к концу учебного дня: «Что сегодня мы читаем» и «Что читали учителя». Создается эмоциональная атмосфера, выделяются интеллектуальные лидеры, расширяется поле библиографических знаний.

«Час тихого чтения» может проводиться в общешкольном масштабе или классно-групповом; в первом случае условия для его проведения создать легче, во втором случае — труднее: появляется надобность в отдельной комнате с плотной звукоизоляцией, в удобном последующем учебном расписании отдельной группы.

Прочитанное за этот «час» (его время определяется возрастным и интеллектуальным развитием детей) не обсуждается, как правило. Но, если педагог отдельного класса сочтет необходимым такое обсуж­дение, он сокращает время на чтение и предлагает детям рассказать о книге, которую они читают. При этом чрезвычайно важной является одна методическая и этическая деталь: что бы ни читали дети, их вы­бор не должен иметь оценки, нет «хорошего» или «плохого» чтения — всякое чтение достойно, из всякой книги можно извлечь ценное, будь это сказка или философский трактат.

«Час тихого чтения» хорошо устраивать в детских лагерях во время летнего отдыха, в санаториях, в пансионатах, а также в спор­тивных лагерях во время тренировочных сборов. Идею «часа тихого чтения» порой дети переносят в семью, приобщая родителей к чтению книг, давно ими забытых.

Предлагаю — выбираю

Групповое дело под названием «Предлагаю — выбираю» («Предложи помощь») учит в игровой форме умению слышать другого человека и воспринимать в едином ансамбле его слова, голос, интонацию, мимику, жесты и действие как выражение личностного «я», вступающего с другим человеком в контакт.

В период повышенного интереса к рынку и финансовой стоимо­сти жизни, когда понятие «предлагаю» наполнилось узкоматериальным содержанием, а слово «выбор» приобрело ограниченно «базар­ное» значение, необходимо ввести в сферу внимания наших детей ду­ховный выбор как поведенческий акт и поведенческий акт как духов­ное взаимодействие.

Первоначальный вариант игры «Предлагаю помощи» состоял в следующем: один из играющих сообщает о личной жизненной про­блеме, стоящей перед ним, а другие поочередно предлагают ему свою помощь. Надо выбрать один из вариантов предлагаемой помощи, по­дойти, протянув руку, и произнести: «Я выбираю твою помощь».

По мере расширения практики игры она модифицируется, при­обретает игровой азарт и мобильный характер, столь импонирующий подросткам: те, чью помощь избирают, составляют группу для так называемой «суперигры», когда воспроизводится содержание, но «субъектом проблемы» выступает любой человек из зрителей, а затем в третьем, завершающем туре игры — «супер-суперигры» — претен­денты на звание «умеющего предложить помощь» ставятся в ситуа­цию реальной проблемы «здесь и сейчас» и предложение помощи и ее реализация должны произойти тут же, на глазах зрителей. Нарисуем мизансцену игры:

Группы «предлагающих помощь» сменяют друг друга. «Субъекты проблемы» пересаживаются на стул вперед» чтобы, оказавшись на первом стуле, сообщить о своей трудной проблеме. Для детей, впер­вые играющих в эту игру, рекомендуется заготовить на карточках во­ображаемые проблемы, например: «У меня пропала собака...», «Я не умею плавать», «Я поссорилась с родителями», «Я потерял библио­течную книгу»...

В дальнейшем надобность в таких карточках отпадет. «Субъекты проблемы» самостоятельно формулируют проблему, реальную для данной личности либо придуманную.

Привлекательной стороной игры выступает отсутствие лица, стоящего над игрой и выдающего «сверху» свои судейские оценки. Здесь оценочные суждения производят играющие в момент выбора помощи. Чтобы такой выбор сделать, игрокам необходимо быть пре­дельно внимательными, и, чтобы понять выбор и его оценить, зрители тоже поставлены в положение максимального внимания. Все при­сутствующее проигрывают мысленно индивидуальный выбор, таким образом упражняясь в умениях «слушая — слышать», «глядя — ви­деть», «общаясь — воспринимать».

Очень важно сохранить определенный темпоритм игры. Об этом должен позаботиться ведущий. Тщательно следует продумывать «проблемы особенно для третьего тура, когда игрокам, попавшим в «супер-суперигру» предлагается возможность оказать человеку здесь и сейчас немедленную помощь.

В заключение советуем подчеркивать, что тот, кто умеет пред­лагать помощь, не всегда умеет ее оказывать, что, разумеется, в отно­шениях людей оказывать помощь важно, но тем не менее предлагать ее тоже надо у меть.

Существует множество вариаций игры «Предлагаю — выби­раю»; помимо «помощи» дают совет относительно «поведения» («Я попал в ситуацию...»), предлагают род занятий («У меня вдруг появи­лось свободное время...»), придумывают подарок («Я хочу подарить на праздник...») и т.д.

Турнир знатоков этикета

Это очень веселая состязательная форма групповой деятельности, эффективное средство для формирования у детей положительной установки к этикету. Ненавязчиво, легко и наглядно разворачивается перед детьми широкий спектр регламентированных общепринятых форм поведения. Они выступают как давно решенные поведенческие задачи, как наиболее оптимальный вариант поведения в типичных ситуациях. Ознакомление с этикетом — это расширение индивидуального поведенческого опыта. Соблюдение этикета — это освобождение человека от необходимости заново решать часто повторяющуюся задачу человеческого общежития. Несмотря на то что этикет на­правляет свои предписания на внешние формы поведения и эта внешняя форма может быть использована при разном содержательном наполнении, обучению этой форме следует уделять достаточное педаго­гическое внимание, так чтобы ребенок с возрастом легко владел культурными поведенческими формами для выражения своих тонких отношений. К тому же нельзя не учитывать, что младший школьник об­ретает, внутреннее через внешнее, идет к отношению, прежде всего через действие.

Турнир знатоков этикета — командное состязание. Обычно команды составляются из учеников одного класса, и состязание идет между двумя классами. Но по мере усвоения игровых правил рождаются самые разнообразные способы создания команд: это может быть представительная группа возрастной параллели (например, команда семиклассников вызывает на состязание восьмиклассников); не исключен принцип половых различий (например, команда девочек приглашает мальчиков проверить свои рыцарские качества); возможны разновозрастные группы, когда малыш второго класса на равных с юношей десятого класса сражается в ситуационных реше­ниях (например, капитаны подбирают команду из представителей всех возрастных групп); очень остро проходит игра при введении команды из взрослых людей — тогда школьники создают свобод­ную команду из лучших «этических» сил, чтобы достойно сражаться с противником.

Судейская бригада (жюри, комиссия) составляется, как прави­ло, из детей разных классов, туда приглашаются принципиальные ребята и «звезды» общешкольных симпатий, в число судей может вхо­дить и какой-либо педагог.

Однако успех турнира решают два условия. Первое — содержание состязательных задач, выдвигаемых перед командами последовательно, от тура к туру: они непременно должны носить характер ситуационный, так чтобы исполнение задачи театрализовалось и являлось зрелищным воплощением этического правила — отношения к человеку.

Второе — комментарий Ведущего, вскрывающий сущность правил этикета, его тонкости и жесткие регламентации в виде «на­до», «нельзя». Комментарий Ведущего следует за выполнением задачи, поставленной перед командой, и предшествует моменту судейской оценки — таким образом обеспечивается единый критерий оценок.

Обеспечение этих двух условий и составляет всю подготовительную работу по организации турнира. Правда, если не считать общеорганизационных компонентов, таких, как красочное веселое объяв­ление, приготовление зала для болельщиков, мест для соревнующихся, музыкальные заставки, юмористические призы и пр.

Методика же составления этических задач предельно проста: в одном и том же разделе свода правил по этикету выбираются две од­нотипные нормы (например, как пользоваться чайной ложкой, как пользоваться столовой ложкой) — их и предлагается продемонстри­ровать поочередно представителям команд; так как эти разделы в ли­тературе по этикету традиционно выстраиваются по принципу «сферы жизни человека» («в транспорте», «в театре», «в гостях» и т.д.), то и контрольные задания, предъявляемые командам, будут разнообразны, они как бы окунают участников в разные сферы человеческой жизни. Не стоит в подборе задач-ситуаций ограничиваться узкими сферами жизни сегодняшнего школьника: пусть он в воображении заранее переживает будущую ситуацию, в действии реальном заложит основы для завтрашнего необходимого действия (например, «пригласить даму в театр», «сесть в автомобиль», «развлечь гостью», «предложить финансовую помощь попавшему в беду»).

От тура к туру задания должны усложняться, а предлагаемые ситуации вынуждать школьника к творческому акту. Эти сложные ситуации подсматриваются в жизни: вот мужчина с зонтом стоит на автобусной остановке, а рядом без зонта мокнет под дождем женщина; вот в электропоезде пассажир начинает лакомиться конфетами; вот сидящая девушка видит стоящую с тяжелой сумкой молодую женщину; вот в театральном вестибюле оторвалась у кого-то и зазве­нела по полу пуговица; вот гостю предлагают блюдо, которое ему противопоказано и т.д.

Проводя первый турнир знатоков этикета, необходимо предвидеть серию последующих, так как данная игровая форма групповой деятельности увлекает детей и рождает у них желание еще раз пере­жить момент захватывающего состязания. Можно планировать заранее годовой цикл таких турниров, заведомо составив график этических сражений. Но данная форма деятельности может возникать и спонтанно, в контексте какой-либо другой деятельности: во время литературной гостиной, на философском столе, на вечере отдыха, на встрече друзей и других.

Добавим: ни в коем случае нельзя забывать, что турнир знатоков этикета— игра и шутка, проверка сил и веселье, дружеское состязание и удовольствие. Он проводится ритмично, легко, изящно, остроумно и мягко, так чтобы эта игра духовных сил никого не обидела, не унизила, а, наоборот, возвысила и уверила в собственных возможностях, утеплила взаимоотношения в школе.

По секрету всему свету*

В настоящее время в школе известны и широко практикуются разнообразные формы общения ребят с аудиторией: «Открытый мик­рофон», «Свободная трибуна» и др. Однако подобные мероприятия в большей степени рассчитаны на старшеклассников, которые уже мо­гут логически изъясняться и свободно держаться во время выступления. Малышам же это дается сложнее: они путаются в мыслях, не знают, с чего начать и куда деть свои руки.

Раскрепощение детей обычно происходит, когда они играют со своими куклами, машинами, и это манипулирование предметами, пе­реключение внимания на игрушки снимает психологический зажим, дети общаются со своими сказочными героями как с живыми, ведут с ними серьезные диалоги.

Можно воспользоваться в работе со школьниками этой замечательной особенностью игры для развития у них коммуникативных способностей. В таком случае «введем» в группу сказочный персонаж или просто игрушку. Например, маленького слоненка по имени Том. Зовут его так потому, что он приехал издалека, а там подобные имена широко распространены. Слоненок этот необычный: у него большие цветные уши, и поэтому он очень любит слушать, когда ему что-то рассказывают. Кроме этого, у Тома, наверное, из-за того, что он еще совсем маленький, а хочет поскорее все узнать, есть длинный и любознательный нос-хоботок. Единственное, чего нет у Тома, так это рта, поэтому он прекрасно хранит тайны.

С методической точки зрения такое представление детям игруш­ки необходимо, так как в этот момент педагог, показывав свое отно­шение к игре, сам становится ее соучастником, задавая при этом стиль и характер общения с игрушкой. Педагогу нужно предусмот­реть, чтобы игрушка, которой он будет пользоваться, была приятной осязательно, так как дети передают ее из рук в руки.

В зависимости от избираемой темы разговора находится количество участников этой игры, они располагаются кругом (сидя или стоя), чтобы иметь возможность видеть друг друга.

Первое обращение к игрушке может задаваться учителем в виде некоего условия игры: «Знаешь, Том...», «Только тебе, Том, я и могу сказать...». Если и такое игровое обставление коммуникативного тре­нинга вызывает затруднение у некоторых детей, тогда педагог предлагает посекретничать с Томом «на ушко».

Том (или какая-либо другая игрушка) может использоваться преподавателем и непосредственно на уроке. Здесь ему отводится осо­бое место, откуда бы он мог все видеть и слышать. Учителю и учени­кам разрешается во время урока подходить к Тому и говорить с ним о наболевшем, о трудностях, о своем состоянии на уроке. Например, учитель: «Знаешь, Том, я не ожидал, что...»

Появление в классе такого стороннего наблюдателя предоставляет учителю большие возможности организовывать свою коррекционную деятельность и высказывать педагогические оценки в адрес детей опосредованно через Тома. Например, подойдя к нему вовремя урока, педагог говорит: «Знаешь, Том, я всегда так переживаю, когда в классе становится шумно. Может быть, это потому, что материал такой сложный, не все еще в нем разобрались и переспрашивают друг у друга?» Высказанная таким образом педагогическая оценка не воспринимается учениками как оценка, но корректирует поведение детей и сохраняет позитивное отношение к учителю и его требованию.

Экспериментальная проверка этой игры свидетельствует о широком возрастном диапазоне ее применения: в нее охотно играют и первоклассники, и старшеклассники. Для первых Том является игрой и поводом для разговора, для»вторых — возможностью высказаться о наболевшем.

В кругу симпатий*

Эпиграфом к этой форме работы могут послужить слова песни Б. Окуджавы: «Давайте говорить друг другу комплименты». Каждый из нас знает, как от комплиментов улучшается настроение, повышается жизненный и творческий тонус, приобретается уверенность в собственных силах.

Но на ряду с этим мы знаем, что, говоря комплименты, люди зачастую обходятся скудным набором банальных фраз типа «Как вы замечательно выглядите», «Это платье вам к лицу» и т.п. Подоб­ные «дежурные» высказывания уже давно перестали восприни­маться как комплименты, и эффект от них бывает прямо противоположный.

Понимание того, что восхождение учеников к культуре человеческого общения невозможно без овладения определенными умениями, а умения формируются в деятельности, породило форму занятий «В кругу симпатий». Методическое обеспечение этой игры на редкость просто: участники игры становятся в круг и перебрасывают друг другу мяч. При этом тот, кто посылает мяч, говорит комплимент тому, кому мяч адресуется. Принимая лестный отзыв, нужно поблагодарить предыдущего участника и продолжить игру. Вариант игры:

безмолвное высказывание (языком мимики и пластики) симпатий по отношению друг к другу.

Никакой строгой последовательности в перебрасывании мяча нет: он может передаваться поочередно по кругу или посылаться че­рез весь круг. Единственное, что должен держать в поле своего внимания педагог, так это то, чтобы никто из участников не остался без внимания. И еще одно правило этой игры — комплимент повторять нельзя.

Организуя эту игру, не нужно стремиться к максимально возможному количественному наполнению круга участниками: пусть будут игроки и пусть будут зрители. В следующий раз в круг войдут те, кто сегодня был просто наблюдателем. Духовное усилие все равно совершается всеми присутствующими в классе. По времени эта игра не должна быть затянутой, чтобы даже ее организационный аспект формировал образ легкости и непринужденности высказывания сим­патий. Порой десяти минут подобной игры достаточно для того, что­бы, выйдя из класса, ученики захотели воспользоваться приобретенными умениями в реальной жизни.

Естественно, что через некоторое время эмоциональный эффект первой игры снижается и тогда ее нужно будет повторить. Каждый последующий раз игра может дополняться новыми элементами: под­черкнутой вежливостью и необычностью формы обращения к собеседнику (например, «сударь», «сударыня»), общением в контексте какого-либо века, музыкальным и стихотворным общением, общением языком предметов и т.д.

Дискуссионные качели

Суть этой занимательной формы — в имитации раскачивающихся качелей: два партнера поочередными толчками на доску раскачивают качели; чем сильнее толчок, тем выше взлет качелей. Парт­нерами становятся две группы детей, расположившиеся друг против друга. После того как предложен вопрос для обсуждения, они поочередно от каждой группы высказывают суждения по предложенному вопросу — «качели» начинают свое движение.

Поощряя, корректируя, направляя, усиливая высказывания детей, педагог поддерживает ход дискуссионных «качелей», пока ему не покажется, что силы детей исчерпаны. Он останавливает «качели»: «Долго качаться нельзя — голова закружится!» — подводит итог дискуссии.

Ведущий задает ритм разговору, поддерживает игровой элемент формы, иногда комментирует ход дискуссии, поддерживая участни­ков в их усилиях. Он же содействует сохранению возвышенного уров­ня, следя, чтобы «качели» не «ползли по земле»,, а возносились в осмыслении сути явлений жизни.

Предметом обсуждения на «дискуссионных качелях» может быть все, что окружает ученика, занимает его, что происходит с учеником: каникулы, книга, животные, родители, уроки, музыка... а также сквернословие, драка, подкуп, унижение...

Первые «дискуссионные качели» могут иметь предварительно оглашенные правила поведения: правило одного голоса; правило плюрализма; правило деликатности и т.п. В дальнейшем, когда форма поведения будет освоена и станет традиционной, поведенческие правила не оглашаются, преобразуясь в естественное поведение.

Временной период «дискуссионных качелей» определяется возрастом и интеллектуальной подготовленностью детей. Но, разумеется, и наличием у них опыта коллективных размышлений. Дети 5—6-го классов активны во время «дискуссионных качелей», но их «толчки» коротки и слабы: они произносят фразы неполные, мысль оформляют плохо.

Старшеклассники неторопливы и не стремятся обязательно что-то сказать — «нажать доску», но их суждения интересны, глубоки, неожиданны, и поэтому «качели» взлетают «высоко» и «полеты» их длительные.

«Дискуссионные качели» родились как форма внеурочной деятельности детей. И — такое наблюдается довольно редко! — скоро стали формой урочного обучения, невольно смывая границу между процессом приобретения знаний неким индивидом и процессом фор­мирования личности. Индивид на уроке начинает восприниматься как личность, поэтому нет ничего странного в таком расширении поля «дискуссионных качелей».

Тематическое поле этой формы групповой деятельности тоже безгранично: обсуждаться могут ситуативные вопросы, проблемные вопросы, конфликтные коллизии, философские категории, эмоцио­нальные отношения. Дети, полюбившие эту форму, выдвигают свои вопросы для обсуждения, а иногда «дискуссионные качели» возника­ют спонтанно. Выглядит это так. «Пусть все скажут, что они думают по этому поводу!» — заявляет групповой лидер. Если педагог оказы­вается рядом, то легким корректированием он придает горячему обсуждению форму «дискуссионных качелей», обусловив ритм, очередность высказываний, а главное — всеобщую гласность, следовательно, наибольшую объективность и справедливость.

Если обсуждаемый вопрос чрезвычайно сложен, можно придать «качелям» альтернативный характер: партнеры «справа», допустим, заведомо что-то утверждают, а партнеры «слева» — отрицают. Например: «Я не боюсь говорить правду, потому что...» — начинает одна сторона; «А я боюсь говорить правду, потому что...» — отвечает другая сторона. Или: «Этикет необходим в жизни человека, так как...» и «Этикет вовсе не нужен человеку, так как...».

«Дискуссионные качели» — эффективное средство в разрешении групповых конфликтов методом анализа: игровая форма снимает психологическое напряжение и представляет противника конфликта в свете достойной позиции.

Но столь же эффективны «качели» и на первом этапе работы с группой, в момент знакомства. Например: «Когда я утром шел в школу, я...» и-«А я,, когда утром проснулся и подумал, что сегодня первое сентября, то...».

Гостиная: поэтическая

Музыкальная

Театральная

Спортивная

* * * * * * * *

Логика данной формы свободного общения выстраивается на ос­новании простого и ясного очерчивания лексического значения слова «гостиная»: это комната, в которой принимают гостей и одновременно это сам процесс приема гостей.

Гостей принимают для общения и во имя общения. Разумеет­ся, гостей знакомят друг с другом. Гости рассказывают какие-то веселые истории, вспоминают события, с ними происходящие. Гос­ти дарят друг другу улыбки, сувениры, подарки. Гости поют, игра­ют, танцуют. Гостей иногда угощают. Исходным из такого понимания становится следующая структура свободного общения*. Вот ее общие контуры.

Сбор гостей (15—20 минут) оформляется музыкой, достаточно тихой, мелодичной, мягких ритмов. Хозяйка гостиной помогает всем удобно расположиться, каждого одаряет улыбкой, приветствуя, про­изводит «психологическое поглаживание».

Первый момент — представление гостей. Если появляется новое лицо, то в первую очередь представляют его всем пришедшим гостям. Затем любой может сказать о ком-то несколько слов как дополни­тельную информацию, углубляющую знание об этом человеке. Слова эти могут быть остроумными, шутливыми, серьезными, веселыми — здесь главное — доброе расположение друг к другу, психологический климат гостиной. Уже в момент представления может зародиться си­туация песни, если представляемый гость хорошо поет и желал бы в качестве визитной карточки предложить песню, — все присутствующие ему подпевают.

Далее, согласно нами очерченному контуру, проходит «Воспоминание о прошлом». Каждый гость несет в себе свое прошлое как ис­торию своей личности. Тематика гостиной определяет и тематику воспоминаний: на музыкальной гостиной вспоминают эпизоды своей жизни, связанные с музыкой; на поэтической — то, что определило сегодняшний интерес к поэзии; на спортивной — случаи под названи­ем «Я и спорт» и т.д.

Если гости (например, старшеклассники) склонны к рефлексии, то можно им предложить вспомнить всю свою жизнь и попробовать выделить в ней один случай, который скорее всего оказал решающее влияние на сегодняшние пристрастия и интересы. Но обычно предлагается вспомнить что-то веселое, смешное. Рассказывая про себя смешное, гость уже освобождается от психологической зажатости, а когда ему удается вызвать смех окружающих, он приобретает уверенность и психологическую свободу.

Теперь наступает момент дружеских сувениров: «Что я вам принес...» В соответствии с названием гостиной преподносится музыка или поэзия, слайд или сообщение, совет или открытка. Сувениры преподносят лишь те, кто хочет, — никакого насилия, учета и контроля быть не должно.

В гостиной всегда звучат анекдоты — остроумные короткие расска­зы, им надо отдать должное и похвалить тех, кто мастерски освоил этот особый жанр. Особенность этого момента в том, что «принимаются» не все анекдоты, а лишь те, которые тематически связаны с характером гостиной. Такое суровое условие вынуждает гостей к творческому отбору либо к творческой интерпретации приготовленного рассказа.

Если за скобками оставить чаепитие, танцы, коллективное пение, то последней, завершающей частью гостиной является творче­ская игра: литературная, музыкальная, поэтическая, театральная, спортивная и т.д. В игре принимают участие все гости, они к этому времени сблизились, перестали стесняться, свободны и инициа­тивны.

Можно ввести театр-экспромт в содержание гостиной. Сюжет импровизированного спектакля должен быть лаконичен, и в артистическую деятельность должно быть вовлечено максимальное число гостей. Тематика спектаклей, разумеется, задается названием гостиной. Например, если проводится «поэтическая гостиная», то играется, предположу, спектакль о том, как звери в лесу сочиняли поэму; ес­ли гостнинная названа «философской», то сюжет отражает случай из жизни некоего философа и т.д.

Впрочем, творческая часть гостиной может быть составлена из простых концертных номеров.

Завершается гостиная моментом «Стоя в прихожей, я хочу сказать..». Гости произносят какие-то последние слова, неожиданно ин­дивидуально дополнительно раскрываясь. Музыка завершает момент прощания.

Все сказанное выше касалось содержательного контура гостиной. Однако следует помнить, что гостиная — это комната. Необходимо позаботиться о красивом, удобном интерьере, свободном пере­движении гостей, красоте оформления, костюмах «хозяйки» или «хозяина», красочности угощения и гигиене чаепития. Нехорошо, когда все гости бросаются расставлять посуду, столы, а потом прибирать комнату. Лучше, если для этого будет выделена небольшая группа.

Гостиная — гибкая форма организованного общения, импонирующая подростку и юноше с их претензией на взрослость. Приглашать в качестве гостей следует и младшеклассииков, чтобы форма гостиной сохранилась как традиционная: когда подрастут эти юные гости, они внесут в такого рода общение свои творческие коррективы, а иначе каждый год в каждой новой возрастной группе придется воссоздавать типовую модель этой интересной формы дружеского общения.

Чтобы подчеркнуть эластичность этой формы, укажем на примеры необычных гостиных: кинологическая гостиная — собирает гостей, любящих собак; астрологическая гостиная — гости увлекаются астрологией; психологическая гостиная — собираются гости, интересующиеся психологическими проблемами.

Интеллектуальный аукцион

Интеллектуальный аукцион — это дань рыночным отношениям, которые, к великому сожалению, далеко выходят за пределы эконо­мической сферы. Интеллектуальный аукцион — это своеобразный вызов базарной логике жизни, получившей сегодня широкое распро­странение.

На аукционе «продается» и «можно купить» материализованную в книге, репродукции, пластинке, фотографии, слайде духовную ценность. «Покупка» совершается путем предъявления каких-либо знаний, затребованных «продавцом»» Допустим, если «продается» пластинка с записью музыки М.И. Глинки, то, следовательно, способным приобрести ее окажется тот, кто даст последнее сведение из массы предлагаемых сведений о композиторе.

Интеллектуальный аукцион содействует укреплению авторитета Знания и лидерства Знающего. Он стимулирует интерес к интеллектуальным и художественным ценностям, служит источником информации для детей, влияет на улучшение психологической атмосферы в школе.

Проводить интеллектуальный аукцион следует, как правило, в одинаковых возрастных группах, чтобы «покупательская способность» детей оказалась одного уровня. Но изредка хорошо устраивать общешкольного масштаба интеллектуальное состязание, чтобы для младших школьников раскрыть широкие рубежи их будущего развития, а для старшеклассников показать реальность их роста, развития и преимущество их образования.

Игровое оформление имитирует аукционную продажу: сначала «товар» рассматривается, когда его проносят среди публики в сопровождении похвальных слов в адрес «товара»; потом объявляется «пла­та» и принимаются первые «взносы» (этот момент самый трудный, так как одновременно подымается множество рук, и надо успеть зафиксировать первенство поднятой руки); обязательно молоточек от­стукивает условное время для предъявления новой «платы» (раз-два три!), при этом воспроизводя словесно предыдущий «взнос»; «товар» вручается тому, кто последним «назначит цену», то есть сообщит сведения, никому не известные среди «покупателей» или просто всеми забытые (а это значит, представляющий к продаже «товар» должен быть хорошо информирован); нельзя «сбивать цену» (то есть выкрикивать, не поднимая руки) — нарушителя этого правила удаляют с аукциона; «покупателя», приобретшего товар, все поздравляют.

Если ведущему удается придать веселую, чуть ироничную тональность всему, что имитирует рынок, и в то же время глубокое и серьезное отношение к содержанию духовной ценности, то можно считать, что интеллектуальный аукцион состоялся.

Эстафета смыслов*

При всей своей методической трудности и сложной конфигурации эта игра принимается детьми сразу и безусловно. Они легко входят в ее непростые правила, схватывая мигом суть дела.

А между тем она действительно сложна. В первую очередь следует отметить высокую психологическую напряженность, в которую игра ставит каждого. Затем надобно выделить высокую этическую заданность поведения детей в этой игре. Наконец, в процессе игры требуется максимум интереса к другим людям, который и развивается по ходу игры.

Игра называется «Эстафета смыслов», потому что ее участники от одного к другому «передают», называя, социально-культурные ценности» предпочитаемые ими лично, то есть указывают на личност­ный смысл того или иного явления. Например: «Я очень люблю, когда в нашем городе вечером вдруг заиграет где-то музыка... потому что мне тогда кажется, что это душа города поет...» — сообщает один из участников, обращаясь к другому. Тот, выслушав, должен воспроиз­вести переданный личностный смысл в любом лексическом варианте и интонационной окраске, но так, чтобы «полученный» личностный смысл не был искажен. Если ему это удается («Я понял, что ты...»), он получает право "передачи" своего личностного смысла последующему участнику. Если смысл воссоздается в искаженном виде, то участник лишается права «передачи». Таким образом, к финалу игры остается 3—4 человека, способных «слушая, слышать» другого человека.

Вот тогда им предлагается «принять» личностный смысл из публики, свидетельницы игры.

Арбитром, оценивающим момент «передачи смысла», выступают сами участники. У них на руках картонка зеленого (одна сторона) и красного (другая сторона) цветов. Зеленый означает «смысл принят»; красный — «смысл искажен». Чтобы производить такую оценку, все участники должны быть предельно внимательны.

Выслушав информацию, они сообщают свое мнение цветом и принимают общее решение, исходя из большинства голосов.

Ни один из участников не выходит из игры до ее окончания. Все они располагаются в двух кругах, и в случае неудачи «приема смыс­ла» участник переходит во второй круг, сохраняя в дальнейшем толь­ко право оценочного голоса. Его место занимает кто-то из второго круга.

Вот общая мизансцена игры:

Очень важную роль играет арбитр по этике, он корректирует поведение во время игры: при обращении называть человека по имени;

благодарить за «переданный смысл»; смотреть на того, к кому обра­щаешься; никого не унижать неосторожным словом или неожиданной реакцией. От тонкого воздействия арбитра зависит психологическая атмосфера игры.

По окончании игры все благодарят друг друга за общение и за честь принимать «личностный смысл».

Первичная игра может содержать в себе элемент разминки. Что­бы дети сразу поняли ход игры и ее правила, предлагается разыграть шуточный вариант «гастрономических предпочтений», когда идет со­общение о вкусовой избирательности. Например:. «Я очень люблю борщ, потому что...» Как только алгоритм игры раскрыт, разминка заканчивается. Она должна быть очень короткой.

Для усложнения игры при дальнейшем ее повторе хорошо огра­ничивать поле «личностного смысла», предложив всем единую тему, например: «Музыка», «Семья», «Природа», «Книги» и т.д.

Предупредим: в первые минуты игры участники искажают «личностный смысл», не умея «слышать»; голосуют за все положительно (зеленый цвет). Ведущий имеет право приостановить игру, показать, в чем было искажение «смысла», и предложить «пере голосовать». Такой корректив необходим при неумении подростков «слышать» другого.

Большой Круг (Малый Круг)

Большой Круг — эпическая модификация вчерашнего группового собрания, вобравшая в себя почти все черты собрания (исключая официоз), но дополненная теплотой дружеского общения и товарищеской заботы о деле.

Дело — предмет рассмотрения и обсуждения на Круге: подводятся итоги, намечаются планы, вырисовываются перспективы, определяются исполнители и заслушиваются ответственные. Но тональ­ность этого серьезного разговора далека от делового, жестко регламентированного собрания: здесь допустимы шутки, лирические отступления, угощения, песни, скетчи. Большой Круг — это сбор товарищей-единомышленников, связанных единым делом, вдохновленных какой-либо идеей. На собрание обязуют приходить — на Круг приглашают Собрание, готовит актив, составляя программу. К Кругу готовится каждый приглашенный, и то, что он задумал, никому не известно. Собрание не выходит за пределы поставленных вопросов — Круг имеет лишь один центральный вопрос, остальное принадлежит свободной импровизации.

Большой Круг — это большое количество друзей, по значительному поводу собранное и высоко оформленное как некое празднество. Малый Круг — короче по времени, уже по числу участников, обсуж­дает вопросы текущие и не столь нарядно обставляется.

Методическая атрибутика здесь очень проста: все пришедшие собираются в круг, размещаются и свободно ведут обсуждение вопроса. Круг может начинаться или завершаться песней. В Круг могут приниматься новые друзья. Круг может допускать гостей.

Трудно сказать, когда именно педагог прибегает к этой форме работы с группой. Иногда - при затруднительных ситуациях: «Как мы живем и, хорошо ли нам?» Иногда — в качестве финально-аккордного момента определенного этапа работы: «Наши успехи и наш отчет». Иногда — в связи с непредвиденными событиями: «Моя позиция в конфликте».

При проведении Большого Круга делается многое, чтобы он стал совместным переживанием проблемы и сближал детей, а не разъединял. Сохраняется оптимистический настрой, соблюдается эстетическое оформление, приготовляются маленькие приятные сюрпризы, вводятся, символические ритуалы, обозначающие дружественность связей участников Круга.

Не возбраняется дополнение содержательного Круга вкусным столом, однако следует выдерживать пропорции: у Большого Круга всегда маленький стол; у Малого Круга — мини-стол, так чтобы угощение не отвлекало и не заслоняло собою духовную деятельность собравшихся друзей и товарищей.

Существует одна прелюбопытная особенность Большого Круга:

он используется и в семейной педагогике. Изредка узнаешь, как не­которые родители для решения принципиальных семейных вопросов собирают Круг родственников либо домочадцев*. И его никак не на­зовешь семейным собранием, ибо движущим фактором здесь выступает Забота и Сопереживание за семейное дело, семейную честь, семейные успехи.

— У нас сегодня дома Круг! — говорит девочка учительнице, и та понимающе кивает, ибо в школе общее уважительное отношение к дружескому деловому обсуждению хода жизни в ее конкретных про­явлениях, а значит, и к семейному Кругу точно такое же уважение.

Педагогическим секретом (если можно говорить о таковом) успеха Круга является личность педагога как «звезды» межличностных отношений и как носителя высоких духовных ценностей, а также на­личие коллективистских связей в группе. Диффузная группа не способна работать и общаться на Круге: эта форма нуждается в коллективной основе*. Но, в свою очередь, сам Круг может выполнять роль стимулятора коллективного развития, однако ее он исполняет при на­чавшемся процессе преобразования диффузной группы в коллектив, при условии появления первых признаков второй стадии развития коллектива.

Если школьные педагоги задумают внедрить традицию Большо­го Круга, то рекомендуется предварительная методическая проверка этой формы на проведении товарищеского Круга среди самих педагогов.

Мой друг магнитофон**

Предмет увлечений, ставший значимым для большей части детей определенного возраста в проведении их досуга, может помочь воспитателю определить содержание воспитательной работы с детьми этого возраста.

Например, магнитофон. К сожалению, удивительно богатые вос­питательные возможности этого хорошо известного нам ТСО (технического средства обучения) используются педагогами весьма в незначительной степени.

Магнитофонная запись может служить иллюстрацией того или иного воспитательного воздействия. Например: «А теперь послушаем, как об этом удивительном чувстве «радостного одиночества» нам рассказал в своей музыке П.И. Чайковский».

Магнитофон — это универсальное средство получения обратной связи. «А на этой магнитофонной кассете я попрошу вас оставить свои пожелания для тех, кто будет сидеть за вашими партами на следую­щий год», — говорит педагог, обращаясь к выпускникам.

Магнитофон может быть использован как средство организации совместных духовных усилий взрослого и ребенка по овладению тем или иным истинным знанием. По кругу участники разговора записы­вают на магнитофон свои суждения по определенной теме: «Я думаю, что правда и ложь...», «Нравственный поступок — это когда...», «Самым трудным в этом учебном году для меня было...». Затем организуется обсуждение.

Воспитатель может передать адресованную ребенку магнитофонную запись. В этом случае магнитофонная запись становится средством коррекционного воспитательного воздействия на личность воспитанника. Например, такие записи, как: «Благодарна тебе за нашу совместную работу по подготовке вечера, спасибо тебе за твое по­нимание, неравнодушие, активность. Я хочу подарить тебе на память о нашей совестной работе эту песню Б. Окуджавы...»

Самый простой случай, когда дети приносят свои любимые аппараты и предлагают всем послушать некоторую запись, иногда сопровождая ее комментариями.

Понятно, что, как только предмет увлечения уходит в прошлое, новый интерес дает и новое название групповому делу: "Мой любимый велик",  «Наши четвероногие друзья» и т.д.

Диалог с веком

Рождение данной формы групповой деятельности, которая полу­чила название «Диалог с веком», обязано новой тенденции развития педагогики и воспитательного процесса, а именно воссоединению педагогики и философии*, обращению педагога-воспитателя к философским научным основам в организации школьной жизни как жиз­недеятельности ребенка в контексте современной культуры и на уровне современной духовной культуры.

Быть на уровне современности — это жить в контексте общече­ловеческой культуры, история развития которой не отбросила в прошлое духовные достижения, а внесла их в нашу жизнь сейчасную, ибо сегодня и всегда мы ведем диалог с веками, принимая их ценно­сти и ежедневно воспроизводя их в индивидуальных вариациях.

Такая точка зрения и способствовала появлению «Диалога с веком». Этот диалог ведет школьник с представителями разных веков. Образ прошлого века преподносит школьнику произведение искусства любого вида и жанра. Чаще всего это живописный жанр портрета, но не исключен и музыкальный, скульптурный, поэтический портрет.

Материалом может стать все, что имеется в школе: репродукция, слайд, фотография. Не имеет значения авторитет и статус художника. Здесь главное — представительство века, отраженное в порт­рете. Он экспонируется на экран, и тогда все дети ведут беседу с одним героем, а вернее, беседы, так как школьник индивидуален в вос­приятии и проявлении. Портреты на множестве репродукций видоизменяют беседу: она ведется тихо, «глаза в глаза», «наедине» — субъект XX века с субъектом века прошедшего. Если разговор состоялся и автор хочет его обнародовать, то диалог воспроизводится при всеоб­щем внимании и инструментованном педагогом интересе. Поясним последнее: подростку в ранней юности, при всей центрированности на своем «я», не свойствен интерес к рядом находящимся людям, этот интерес следует развивать и культивировать, отмечая все своеобраз­ные черты проявлений личности рядом сидящих. Вот почему мы говорим об инструментовке интереса: его еще, нет, но мы его порождаем, оформляем, подчеркиваем.

Чтобы разговор с представителем иного века начался, детям предлагают задать персоне один вопрос, любой, первый пришедший в голову. А далее — пристально вглядеться в лицо героя и услышать ответ. Разумеется, на ответ бросить реплику из нашего века и — вновь ждать последующего ответа.

Психологическими условиями «Диалога с веком» являются дове­рительные взаимоотношения, звуковая изоляция каждого во время воображаемой беседы, создаваемая за счет музыкального фона (музыкальное произведение тщательно отбирается), а также световое поле, открытое для персон прошлого: яркий свет не может смутить героя, позволяющего разглядывать себя не один век, — и скрытое для современника, еще не привыкшего к пристальному публичному вниманию.

Беседы, которые поведут дети, не равноценны по их духовной насыщенности. При острых материальных нуждах семьи дети несут в себе экономическую озабоченность и выплескивают ориентирован­ность на материальные ценности («Милая сеньора, как мне нравится ваше платье!..»). В этом нет ничего страшного, продолжение беседы все равно выводит разговор на проблемы духовные, педагог должен слегка помочь ребенку («Что же она в ответ сказала?..», «Она с тобой согласилась или возразила?..»).

Если художественное полотно сохранило бессмертным облик великой личности, то диалог модифицируется в «Диалог с великим».

Великим мы называем человека, масштаб влияния личности ко­торого на развитие жизни далеко выходит за пределы общераспространенного. Выдающиеся достижения этой персоны очерчивают крайнюю планку человеческих возможностей.

Откажемся от примитивного использования персоналий выдающихся личностей в качестве примера для детей: «Будьте как...» (имя великого). Нельзя «быть как»: во-первых, потому, что великий человек уникален и неповторим; во-вторых, потому, что столь же уникален и неповторим ребенок, который в итоге может и должен остаться самим собой.

Обращение к материалам персоналий обусловлено необходи­мостью создавать у детей широкий образ жизни, достойной человека, и широких возможностей человека как такового. Конечно, выбор персоналки великих субъективен, зависит от частных обстоятельств. Но в конечном итоге не имеет значения, чье имя выберет педагог.

Обратимся к облику Марии Николаевны Ермоловой, великой актрисы, начинавшей свой творческий путь со скромного рядового работника сцены, с завидным упорством и похвальным трудолюбием. работавшего над собой, изучавшего немецкий и французский языки, осваивавшее игру на фортепиано, пластику, риторику, философию, и заканчивавшей свое творчество на вершине профессионального мастерства, потрясающего сердца людей (об этом говорит множество фактов).

Представшая перед детьми на портрете художника В. Серова, великая актриса не взывает к подражанию, но лишь к удивлению и восхищению: вот какие люди бывают! И когда школьник попробует повести с ней диалог («Уважаемая Мария Николаевна, скажите, пожалуйста...»), он, по сути, поведет диалог сам с собой. Но персона великого определит усилия школьника по поддержанию собственной планки поведения и жизни.

Диалог с великим базируется на фактах, предоставляемых детям в рассказе педагога. Интересно вести разговор с человеком, чьи поступки известны, чья деятельность обрисована. Поэтому педагог, наряду с наглядно-художественным обликом великого, развертывает вербально иллюстративный поведенческий или характерологический материал персоны. Двух-трех ярких событий бывает достаточно, что­бы у детей появились вопросы и родилось желание вступить в общение с великим.

Если выделять противопоказания к этой форме работы с детьми, то существует одно — отсутствие у педагога личного желания говорить с Веком или с Великим. В таком случае запрещается эксплуатировать данную форму, невольно дискредитируя ее, при таком показателе не спасает ни методика, ни технология, а воспитательные ре­зультаты могут быть непредсказуемо отрицательными.

С Великим — запросто*

Данная форма духовной деятельности детей аналогична выше представленной, но в отличие от нее конкретизирует персоналии людей, с которыми происходит беседа как размышления на определенную проблему или ряд проблем, остро стоящих перед подростками и юношеством.

Физическая смерть человека не означает прекращение его лич­ности: личность персонифицируется в других людях, остается в памя­ти, в воспринятых отношениях, в материализованных результатах деятельности.

Любой портрет великого человека (а великим мы называем лич­ность, развитие которой достигло крупного масштаба и деятельность которой принесла человечеству значительные результаты, внеся из­менения в ход истории) становится толчком для постановки пробле­мы и размышлений о ней. Выливается обращение к Великому в форме монологической речи, вопроса и предполагаемого ответа, рассказа о себе и своих трудностях, воспоминания факта из жизни Великого и высказывания суждения по поводу этого факта.

Предварительно можно предложить группе учеников мысль Гёте о том, что великий ум заставляет склонить голову, великое же сердце — колени. Но что есть «великое сердце»? И отчего предпочтение отдается ему, а не великому уму? Впрочем, вряд ли все ребята согласятся с великим мыслителем Гёте, стоящим со склоненной головой перед ве­ликим умом и на коленях перед великим сердцем.

Иногда, чтобы облегчить начало беседы, всем участникам предлагается общая начальная фраза: «Если бы я встретился с Пастором, я бы сказал ему...», «Мне бы хотелось спросить у Сократа...», «Я поговорил бы с Марксом о...», «Мы с Шаляпиным, наверное бы...»

Разговору «запросто» предшествует, разумеется, определенная информация о чертах личности, взглядах, эпизодах, достижениях Великого, так чтобы образ человека, достигшего высот развития, предстал зрительно наглядно в сознании детей.

Великого лучше представить через образ его Дела. Но в том случае, когда имя выдающейся личности хорошо знакомо группе, доста­точно одного-двух фактов из его жизни, отражающих сущностные характеристики личности. И далее позволяется повести общение «за­просто», на равных, как бы игнорируя, что Великий жил в другом веке, в другой эпохе.

День добрых сюрпризов

Появление этой формы деятельности детей связано с распрост­ранением житейского взгляда на знаки внимания: лучше один цветок каждый день, чем огромный букет раз в год.

День добрых сюрпризов — это этическое упражнение в умении оказывать знаки внимания, это пробуждение жажды доставлять ок­ружающим благо, это веселый, добрый розыгрыш, итог которого заве­домо приятен. Его проводят при условии благоприятного психологи­ческого климата в школе, но и для наибольшей гуманизации взаимо­отношений в школе. Это веселое дело укрепляет дружеские отноше­ния, развивает симпатии, повышает психическое состояние отдельных детей, содействует психологической раскрепощенности. В нем обязательно участвуют педагоги наравне с детьми. Субъектом добрых сюрпризов в этот день выступает не учитель или ученик, не перво­классник, десятиклассник, директор, а человек. Социальная роль в этот день у всех единая — быть человеком, доставляющим радость другому человеку.

О Дне добрых сюрпризов сообщается задолго, так чтобы у детей было время реализовать творческую задумку. Время от времени педагоги, напоминают детям о приближении этого дня, но скорее репликой, мимоходом, как если бы и сам педагог вспомнил о приближении веселого праздника.

Инициативу утром этого дня берут педагоги: они первыми представляют, свои заготовленные сюрпризы так, чтобы открыть детям путь к добрым актам. Очень часто ребенок, принеся в школьной сумке сюрприз, стесняется его вручить, боясь насмешек в адрес скромного своего знака внимания. Педагоги, открыв этот день, демонстриру­ют все разнообразие добрых сюрпризов: от необычного костюма до веселой песенки, от простой открытки до остроумного рисунка на дверях учебного класса.

В этот день оценивается сам акт доброго расположения, принимается все, что несет в себе пожелание добра другому, что сделано своими руками и сотворено собственной душой. Родительские деньги не имеют признания. Хотя не исключается участие родителей: они тоже имеют право в этот день доставить школе какой-либо сюрприз, на их сюрпризы не накладывается материальный запрет, ибо они профессионально и экономически обеспечены.

Сюрпризы для группы, для коллектива сочетаются с индивиду­альными знаками внимания. Это вносит в методику веселого праздника некоторые сложности: педагоги должны предвидеть ситуации оставленного без внимания ребенка и корректировать их немедленно, внося дополнительные проявления симпатии в новых сюрпризах. По­нятно, что педагог наряду с одним сюрпризом, который раскрывает сразу для всех в начале дня, заготавливает два-три запасных, которые могут и не быть предъявлены, если ситуация сюрпризов по всей школе складывается благоприятно.

Предотвращая нежелательные формы сюрпризов, можно объявить о главном законе этого дня, например: «Сюрприз — это добрые движения доброго сердца» или «Сюрприз не разрушает жизнь, а возвышает ее». Но тут важно соблюсти меру, не перейти к нравоучению, предоставив детям свободу их фантазии и творческой смелости.

В мозаике добрых сюрпризов должно быть очень мало товарных сюрпризов, то есть таких, которые куплены на деньги, а не являются продуктом духовных и физических усилий самого ученика. Единственным позволением устраивать сюрпризы-подношения обладают взрослые, так как они зарабатывают деньги и вправе их тратить по собственному усмотрению, — к ним относятся родители и учителя. Но и они не могут злоупотреблять таким позволением. Сюрприз не должен «пахнуть» деньгами, если его основное назначение в упражнении души ребенка.

Проблема на ладошке*

Прологом к описанию и проведению этой формы работы с деть­ми может быть цитата из книги Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес»: «Не скажете ли мне, по какой дороге мне отсюда идти?

— Это сильно зависит от того, куда вы хотите прийти, — сказал Кот.

— Мне, в общем-то, все равно... — сказала Алиса.

— Тогда неважно, какой дорогой идти, — сказал Кот.

— ...Лишь бы прийти куда-нибудь, — добавила Алиса как объяснение.

— О, туда вы наверняка придете, — сказал Кот, — если только будете идти достаточно долго».

Человеку важно, чтобы счастье, как и несчастье, успех или неудача... — все то, что происходит в мире, было результатом его жизненного усилия: собственных поступков, действий. Результатом того, что мог бы сделать сам человек, а не выступало бы случайным везением или игрой мистических «потусторонних» сил.

Предлагаемая форма работы «Проблема на ладошке» призвана помочь ребенку исполниться, стать Человеком, субъектом, стратегом собственной жизни.

Каждому воспитаннику предлагается посмотреть на проблему как бы со стороны, как если бы он держал ее на ладошке. В этом отстраненном, пристальном всматривании во вдруг по-новому открывшийся мир — наш шанс что-то понять в мире и в себе. В свершаемом духовном усилии заложена возможность возвыситься до философского осмысления происходящих событий, явлений.

Методика проведения занятия проста. Дети садятся в круг или располагаются полукругом. Каждый ребенок поочередно держит на ладошке предмет, символизирующий Жизнь (или проблему), и вы­сказывает свое личностное отношение к ней.

В качестве иллюстрации приведем один из возможных вари­антов такого занятия, небольшой фрагмент. Педагог держит на ладошке красивый теннисный мячик и обращается к классу: «Я смотрю на этот мяч. Он круглый и небольшой, как наша Земля в мироздании. Земля — тот дом, в котором разворачивается моя жизнь. Что бы я сделал с моей жизнью, если бы полностью был властен над ней?»

Процесс коллективного размышления, личностного «взросления» каждого участника возможен при условии соблюдения педагогом двух условий.

Во-первых, наличие предмета, символизирующего проблему. Это может быть свеча, цветок, орех, шишка... — практически любой предмет. Единственное — он должен быть ярким, отвечать требованиям эстетического вкуса. Так как дети, сосредоточиваясь на проблеме, будут манипулировать им, желательно, чтобы его приятно было держать в руках (предмет не должен вызывать отрицательных эмоций: быть холодным, металлическим, пластмассовым и т.п.). В то же время профессионализм педагога заключается не в выборе предмета, а в умении предъявлять его детям. В умении предъявлять любой предмет не вещь, объектно, а в его социокультурном значении. Только предъявив предмет, исходя из его нравственно-ценностного назначения, педагог может организовать процесс духовного усилия каждого воспитанника в «коридоре культуры». Тогда маленькое «чудо» начинается сразу: не мячик (размеры и красота могут быть различны), а собственная Жизнь и ребенок — субъект собственного жизненного пути. Свеча — огонь, свет, человеческая мысль, разум. Цветок — не растение, вырабатывающее кислород, а Красота мира. Память о родном, близком, любимом человеке...

Во-вторых, целью занятия не является поиск «единственно правильной» истины или метаистины. Здесь вообще не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Есть движение мысли, есть эстафета личностных смыслов: что значит предъявленная ценность лично для меня?

Цель — создание ситуации, порождающей потребность в фило­софствовании. Результат — мысль каждого участника, которую нельзя сдержать. Не важно, будет ли она изложена ясно, логично или у кого-то будет похожа на нечленораздельный лепет. Важно для каждого ребенка то, что это прозрение будет касаться всего того, что связы­вает человека с миром, другими людьми и будет непременно адресовано не только себе, но и им.

Наши проблемы не могут существовать только внутри нас, если существование понимать как жизнь в мире людей.

Путешествие в свое прошлое*

Работая с подростками, учителю часто приходится сталкиваться в различных ситуациях общения с воспитанниками с проявлениями подростковой тревожности, агрессивности, эгоцентризма. Уже много лет в психокоррекционной работе с подростками психологами и педаго­гами используются формы индивидуальной и групповой работы с детьми, направленной на организацию осознания своего и чужого опыта детства. В зарубежной психологии этой проблеме посвящены работы В. Вунда, К. и Н. Роджерс, В. Франкла и других. В отечественной психо­логии вопрос освещен в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящей и других. Для преодо­ления «пустыни отрочества», для осознания подростком своей личности как социальной ценности очень важно помочь ему проанализировать как свое детство, так и детство значимых для него людей.

Специалисты педагогической психологии и социальной педагогики считают, что обращение подростков к событиям своего детства и детства своих близких откроет ему многое в понимании себя, родителей, учителей. Эта мыслительная и эмоциональная работа поможет воспитаннику по-новому взглянуть и оценить социальную ситуацию, в которой он живет. Обращение, к самому себе «когда я, был маленьким» поможет найти подростку свое «я» в дне сегодняшнем, окажет влияние на процесс формирования самооценки, снимет эмоциональное напряжение, которое создает подчас трудности в общении со сверстниками, с родителями, учителями, с самим собой.

При подборе возможных приемов, направленных на осознание своего и чужого детского опыта, были учтены достижения различных школ и направлений. Меньше всего нам хотелось бы предлагать программу психологического тренинга. Учитель, организующий группо­вые формы работы с детьми по осознанию детского опыта, не выступает в роли психоаналитика или гештальттерапевтов, его цель — показать возможную позицию подростка в оценке отдельных событий детских лет.

Это может быть организация значимых для ребенка воспоминаний детства (как положительных, так и отрицательных) — «КРУГ ВОСПОМИНАНИЙ». Ведущий занятия по очереди предлагает воспитанникам вспомнить одно из ранних ярких детских переживаний, восстановить в памяти время и обстоятельства, которые предшество­вали этому переживанию. Затем в ходе группового или индивидуального обсуждения подросток пытается связать некоторые эмоциональные или поведенческие аспекты воспоминания события своего детства с тем, как он сейчас живет, взаимодействует со сверстниками, взрос­лыми людьми, как реагирует на ситуации, похожие на те, о которых вспоминал.

Можно организовать групповую и индивидуальную работу с подростками по осознанию своего детского опыта через привлечение предметов (зонты, шары, игрушки, фотографии и т.д.). Например, использование приема «Чудесные зонтики». Ведущий демонстрирует участникам занятия 2-3 зонта (черный, красный, пест­рый). Каждый участник игры может раскрыть над собой любой из этих зонтов. Человек, выбравший черный зонт, поделится печальными воспоминаниями прошлого; тот, кто выбрал яркий пестрый зонт, — радостными, светлыми воспоминаниями; красный зонт напомнит о тревожных моментах детства. В ходе последующей групповой дискус­сии организуется обмен мнениями между участниками игры о причинах выбора того или иного зонта, причинах значимости для себя и других переживаний тех или иных событий детства.

В работе с младшими и средними подростками можно было бы предложить организовать общение с самой любимой в детстве игрушкой. Участники игры по очереди называют, а может быть, демонстрируют свою самую любимую игрушку, коротко описывают ее, рассказывают историю появления игрушки в доме (кто и когда подарил, где купили). Участники разбиваются на диады. S₁ — хозяин игрушки — получает возможность задать своей любимой игрушке любой вопрос (о ее, своей жизни, интересующих его вопросах и т.д.). S₂ отвечает от имени игрушки. Затем партнеры по общению меняются местами, игрушками (вариант игры «Мой любимый сказочный ге­рой»). Предметом, опосредующим переживание своего детского опыта, может стать и детская фотография. Для организации этого дела понадобится эпидиаскоп, учащиеся заранее готовят короткие расска­зы «Я в детстве», «Самым главным для меня в детстве...», «Мое дет­ство для меня...». На экран проецируется детская фотография одного из участников игры, показ сопровождается кратким рассказом. Затем сам автор или любой другой участник игры может задать вопрос этой дет­ской фотографии. Ответ «дает» фотографическое изображение. В свою очередь, фотография тоже может «задать вопрос» своему прототипу.

О важности для ребенка мыслительного и эмоционального контакта со своими пращурами, ушедшими в небытие предками, говорили в своих произведениях известные писатели: Г. Маркес «Сто лет одиночества» и Р. Брэдбери «Марсианские хроники». Великая цен­ность этого акта общения с прошлым своей семьи заключается в получении ребенком нового, значимого для него опыта проживания духовных усилий, необходимых для осознания себя частью большой семейной общности и принятия на себя ответственности за свои поступки перед членами семьи.

Дети заранее подбирают детские и юношеские фотографии своих прабабушек и прадедушек, бабушек и дедушек, пап и мам, тетей и дядей, собирают информацию о них, готовят короткие рассказы. Фотография проецируется на экран, сопровождается комментариями, музыкой, демонстрацией личных вещей (книги, награды, может быть, в семье сохранились игрушки, ученические принадлежности члена семьи, дневники, аттестаты и т.д.). Организуется взаимный обмен вопросами.

Занятия по осознанию юношами и подростками своего детского опыта проходят как индивидуально, так и о группой учащихся. Время проведения 6т 10—15 мин до 1,5 часа. Цель практикума: преодоление подросткового эгоцентризма, выработка навыков эмпатийной поддержки активного слушания. От ведущего требуется знание специфики семьи воспитанника, индивидуально-типологических особенностей воспитанников (реакция холерика на проживание фактов своего детства будет кардинально противоположной, нежели реакция меланхолика или флегматика). Ведущий подобного рода занятий должен обладать профессиональным тактом, умением корректного воздействия на учащихся, терпением, коммуникативной направленностью своей личности. В. ходе работы по «оживлению» детских воспоминаний можно использовать записи музыкальных произведений Вивальди, П.И. Чайковского, Ф. Шопена и других, репродукции картин Ватто. О. Кипренского, П. Пикассо и других, детские фотографии и рисунки, участников занятия и их родителей.

Техническое оснащение такого рода деятельности детей играет немаловажную роль. Во-первых, технические аппараты должны быть удобны для пользования, так чтобы каждый ребенок, демонстрируя свои фотографии, легко и без натуги справлялся с моментом демонстрации, не прибегая к помощи учителя. Во-вторых, тому, кто предъявляет фотографии, должно быть удобно и психологически комфортно:

надо продумать, куда поставить стул для него, какова будет дистанция. отделяющая его от группы детей, куда он положит приготовленные фотографии, и о многом другом. В-третьих, учитель выступает как равный среди детей, он тоже приносит фотографии и тоже повествует о своем прошлом, но, разумеется, его время воспоминаний много меньше, чем предоставленное для ребенка, его выступление — это скорее некий дополнительный стимул для детей, чем содержательный элемент, важен сам факт участия учителя, чем мера этого участия. И учитель свободно и красиво должен работать с аппаратурой, приготовленной для такого разговора.

Проблемы и аргументы*

«Проблемы и аргументы» — командная состязательная форма духовной деятельности детей. Сегодня она практикуется чаще всего в старших классах, реже — в подростковых, но не исключено использование этой формы и в работе со школьниками начальных классов.

Назначение данной формы деятельности в развитии способности оценивать реальную действительность во всем многообразии ее про­блем, свое место в этой реальности и свои отношения к отдельным объектам раскрывающейся для школьника жизни. Момент осмысле­ния выступает одним из факторов развития у школьника способности к саморегулированию своего поведения. Побочным влиянием оказывается упражнение интеллектуальных сил школьника.

Организуются две команды, две группы, иногда такими группами могут стать классы в полном их составе. Поочередно выступая то в роли аналитиков, то в роли прагматистов, команды рассматривают один из жизненных вопросов с двух точек зрения: с точки зрения правомерности заявленной проблемы и с точки зрения ее решения. Пред­ставители команд выбирают из «корзины проблем» карточку, на ко­торой написаны слова, обозначающие какую-то проблему сегодняшнего дня, например: «Духовное и материальное в жизни человека», или «Мужчины и женщины», или «Иждивенчество детей в семье», или «Способности и талант человека». Команда «аналитиков» выдвигает ряд аргументов в пользу предложенной им проблемы, тем самым доказывая объективность явления. Команда «прагматиков» («прагматистов») должна предложить ряд практических решений проблема­тичного вопроса.

Разумется, как на всяком состязании, время для обдумывания строго ограничено, его отмеряет по часам «счетчик» (иногда шутливо это лицо получает имя «Хронос»), а если в школе имеются песочные минутные часы, то измерение времени командного обсуждения производится благодаря этому часовому прибору.

Главный арбитр жюри начисляет баллы за число и качество аргументов, а также за число и качество предложенных решений. Конечно, такой подход кажется несправедливым, пока не вводится смена ролей команд. Первый тур состязания в своем завершении означает и смену названий команд: та, что выступала под именем «аналитиков», становится «прагматиком», и наоборот. Второй тур состязания сраэу выравнивает условия, и принцип справедливости уже не вызывает сомнений.

В состязании могут принять участие и школьники из болельщиков, из публики. По окончании каждого из туров им предлагается дополнить аргументы или решения в пользу какой-то команды. Разго­рается негласное состязание и между болельщиками.

Оценивает способности болельщиков один член жюри, и он же оглашает результаты, иногда останавливаясь на характеристиках де­ятельности болельщиков. «Счетчик» ведет общие подсчеты на боль­шой доске или табло.

Очень важной фигурой является арбитр по этике. Его функция — обеспечить высокий этический климат в ходе игры. Он корректирует или одобряет поведение команд, жестко следя за тем, чтобы в пылу состязания никто не был обижен, унижен либо оскорблен. К его голо­су прислушивается главный арбитр.

Мизансцена данной игры выстраивается четко, способствуя лег­кому вовлечению всех присутствующих в игру. Вот какова схемати­ческая картинка этой мизансцены:

«Проблемы и аргументы» — очень гибкая форма, позволяющая беспредельно варьировать содержание деятельности. В эту форму можно «влить» любое проблемное содержание, как только педагоги фиксируют внимание детей на одном из явлений действительности. Например, если вдруг педагогов стало волновать поведение детей по отношению к людям неординарным или странным, по отношению ко всему нетрадиционному, непривычному, то они могут «использоваться игрой «Проблемы и аргументы», развернув перед детьми палитру самых различных проявлений «странного» человека. Тогда игра при­обретает особое название, скажем, она может получить тему «...А не странен кто?».

Карточки предложат школьникам осмыслить с позиции аргументов и решения, как относиться к «странному» человеку. Самые неожиданные проявления «странных» людей, предположим, такие:

«Старуха идет в детской панаме»; «Директор школы встречает уча­щихся в цыганском наряде»; «Муж истратил всю зарплату на пода­рок жене»; «Мальчик идет по улице и поет»; «Девушка одна в лесу на поляне танцует»; «Человек, не будучи дворником, метет улицу» и т.д.

Содержанием обсуждения могут стать и проблемы школьной жизни, тогда их формулировки записываются на карточках, и дети, их выбирая, последовательно осмысливают трудности школьной действительности. В ходе такой игры рождаются нередко интересные ре­шения, которые не может не учитывать администрация школы.

Методическая сложность игры, прежде всего, заключается в со­блюдении темпоритма. Четкий, не сбивающийся ритм обеспечивает активность всех участников. Достаточно быстрый темп — несмотря на то что мысль требует времени — предотвращает утомляемость. Соблюсти оптимальный темпоритм не так уж сложно: смена ролей команд, церемония изъятия из «корзины проблем» карточки с заданием, звучание музыкальной паузы для публики, пока, команды ве­дут обсуждение, появление время от времени на доске цифровых оценок жюри — все это способствует сохранению веселого, живого ритма. Игра проходит легко, не утомляет детей. Число туров зависит от возраста участников. Старшеклассники могут проиграть от четырех до восьми туров. Подросткам же рекомендуется не более четырех туров.

Следует тщательно продумывать формулировки проблем, так чтобы их лексическое содержание было понятно детям, не включать в формулировки термины малознакомые либо модные, но малопонятные.

Не исключено, что карточки для игры заготовляют сами учащиеся, но из числа болельщиков.

Свободный разговор

Данному разговору предшествует следующий эпиграф:

— Поговорим?

— О чем?

— О разном и о прочем. — О том, что хорошо.

— И хорошо не очень.

— Чего-то знаешь ты.

— А что-то мне известно.

— Поговорим?

— Поговорим. Вдруг будет интересно*.

Тематика и содержание такого разговора почти не определяют­ся. Каждый участник приносит с собой замысел темы и предложения по содержанию беседы. Но выбор вопросов для обсуждения непредсказуем: все зависит от настроения, положения дел, взаимоотношений и намечающихся перспектив группового содружества.

Здесь многое зависит от педагога, как он поведет первое общение, сможет ли каждый из школьников раскрыться и высказать свое отношение к предлагаемому содержанию разговора. Но, конечно же, педагог всегда имеет наготове проект такой свободной беседы, реализует свой замысел в случае, удобном психологически и этически.

Предположим, в начале беседы, когда еще нет решительных предложений и дети неуверенно произносят что-то и тут же отвергают ими сказанное, педагог выдвигает идею: «...нарисуем жизнь, как мы себе ее представляем...» Он объясняет, что рисунок может включать в себя символы, картинку, слова — все, с помощью чего можно было бы сказать о существенном в жизни. Дети поочередно подходят к доске или приближаются к большому листу картона (чтобы никого рядом не было) и наносят на поверхность знак как одну из характеристик им представляемой жизни. И само по себе «Мы рисуем нашу жизнь» могло бы стать отдельным групповым делом, но в контексте свободного разговора это интересное и увлекательное дело выполнит свою большую роль в вовлечении их в свободную беседу о собственной конкретной жизни с конкретными болями, горестями, радостями, недоумениями, открытиями.

Свободный разговор может со временем стать традицией коллектива, а несколько позже все члены коллектива приобретают право на объявление «свободного разговора»: если кому-то нужна помощь в решении проблемы, но он не хочет обнародовать свои личные трудности, то вполне можно «спрятаться» за форму свободной беседы, попутно поставив свой личный и мучительный для тебя вопрос.

В чем соль?*

Вопрос «В чем соль?» предполагает, что говорящей хочет до­искаться до сущности явления, события, действия, факта.

Малая толика соли, входящей в состав употребляемого блюда, делает эту соль незамечаемой, невидимой, как если бы ее не было. Оценивая блюдо, мы совсем не помним про соль, туда положенную. Сущность, так же как соль, «упрятана» глубоко и не видна поверхностному глазу. До сути докапываются, суть ищут, суть обнаруживают благодаря духовному усилию.

Групповая работа с детьми под названием «В чем соль?» проходит легко, просто, радостно. Интеллектуальное усилие по выявлению «соли» предмета доставляет всем большое наслаждение. Предметом же может служить многое: песня, диалог, рисунок, вещь, случай, по­ведение, история жизни, правило, норма, закон.

Такого рода занятия подымают детей до уровня социально-ценностного. Они ищут суть ценностей, существующих в современной культуре: книг, столовых приборов, уважения старости, денег, приветствия, Красной книги, футбола и стихов, генеральной уборки и конфликтов.

Можно принести домашний веник на эти занятия, можно посвя­тить их разглядыванию рисунка инвалидной коляски, можно рассказать о великой жизни А. Швейцера и при этом столь же правомерно отыскать «соль» в шутках Б. Шоу, афоризмах Ларошфуко или, представив ряд художественных портретов (через слайдпроектор), попытаться определить «соль» прекрасной череды прекрасных лиц.

После таких занятий дети не раз спросят друг друга: «В чем «соль» того, что ты делаешь?» И педагогу легче убедить их в необходимости тех или иных усилий, обратясь к спасительной «соли»: «Видите ли, «соль» нашей деятельности.»», или «Я вижу «соль» происходящего в том...», или же «Тут надобно выяснить «соль вопроса», а за­тем приступать к поискам ответа...»

Разумеется, как и во всем, нужна мера, и опасно превращать живых детей в холодных резонеров-аналитиков. Одного занятия в год бывает обычно достаточно, чтобы потом в дальнейшей повседневной жизни вместе с детьми производить поиск сущности развертываю­щихся перед школьником событий, фактов, поступков.

Смешинка**

Когда человек начинает неожиданно и безудержно смеяться, говорят, что ему смешинка в рот попала.

Неожиданность, добрая, юмористическая направленность и сравнительная непродолжительность и являются основными характе­ристиками формы воспитательной работы, которая получила название «Смешинка».

Смешинка — это веселый сюрприз, который готовится в тайне одной группой ребят для других. Смешинку могут подарить ученики одного класса ученикам других, старшеклассники — малышам, ее могут подготовить для учителей или гостей, прекрасным воспита­тельным мероприятием является Смешинка, созданная самими учителями, так как учителя обычно демонстрируют хороший юмористический вкус, оригинальность в выборе средств, высокий исполнительский уровень.

К первому апреля может быть приготовлен целый «мешок» со Смешинками, в котором будет много самых разнообразных остроумных и веселых шуток и забавных розыгрышей.

В отличие от КВН, где состязаются в остроумии команды. Смешинка является не соревновательной формой, где всем весело и нет проигравших.

Конкретное содержание Смешинки зависит от фантазии ребят, от их художественных и организаторских возможностей, а также от тех традиций, которые сложились в школе.

Это может быть забавная линейка, с которой начинается Праздник смеха. На такой линейке все должно быть веселым и необычным:

костюмы, распоряжения, ритуалы, может быть прочитано смешное расписание уроков на день, сообщены невероятные новости, введены «новые» правила поведения...

Если в школе есть технические средства, можно подготовить радиопередачу или видео новости; если такой возможности нет, их может прекрасно заменить рисованный фильм. Кадры этого фильма зарисовываются на листах ватмана, озвучивают же их сами ребята во время демонстрации. Тематика фильмов может быть самой разнооб­разной: «От серьезного до смешного один шаг», «Смеяться, право, не грешно...», «Забавные приключения...» и т.д.

Но, что бы ни готовилось, важно, чтобы каждый класс или группа ребят занимались своим особенным делом, чтобы не было конкурса рисованных фильмов или радиопередач.

Смешинка может быть поэтической или музыкальной. Так, на поэтической Смешинке школьные поэты могут прочитать свои стихи забавного содержания, может быть показан мини-театр абсурдного стиха, предложены интересные игры со словом (сочинение буриме, акростихов, стихов на заданную смешную тематику, поэтической ре­кламы ненужных вещей, несуществующих достоинств, забавных поэтических портретов и т.д.).

На музыкальной Смешинке может выступить веселый оркестр с необычными инструментами, малыши могут исполнить смешные инс­ценированные песенки, старшеклассники провести не соревновательные музыкальные игры. Может быть предложено провести «час оперы», когда все школьники и учителя должны будут петь обо всем, о чем они хотели бы сказать, могут быть даже подготовлены небольшие оперные или балетные спектакли на сюжеты сказок, можно также ис­пользовать «салаты» из разных сказок, «сказки наизнанку», биномы фантазии (по Дж. Родари), а также сюжеты из школьной жизни и т.д. Прекрасная возможность продемонстрировать свои таланты появится у школьных певцов-пародистов.

Один из классов может подготовить фото-Смешинку. Так, например, фотографы могут предложить каждому классу сняться на память в виде большой и дружной семьи, где есть мама, папа, дяди, тети, бабушки, дедушки, а также дети всех возрастов. Рядом с фото­ателье может работать гримерная и костюмерная, где «самым старшим» и «самым маленьким» членам «семьи» окажут помощь в том, чтобы они выглядели наиболее естественно. Очень весело проходит фотографирование, если фотографы готовят специальные сюжетные рисунки на большом картонном полотне с прорезанными отверстиями, в которые должны выглядывать фотографирующиеся. Так, класс может сфотографироваться в виде дракончика, у которого столько голов, сколько учеников в классе, все ученики могут стать участниками футбольного матча, циркового представления, высокогорного похода, мультипликационного фильма и т.д.

Прекрасно поднимают настроение, сдруживают ребят, дают возможность ученикам разных классов познакомиться поближе игры в кругу. Класс, который готовит игровую Смешинку, должен подобрать действительно веселые игры, в которых может принимать участие как можно большее количество ребят, подготовить расторопных, находчивых и остроумных игровиков, а также место проведения игровой Смешинки. В хорошую погоду такие игры лучше проводить на свежем воздухе. При выборе игры важно учитывать возраст играю­щих. Так, с малышами хорошо проходят веселые подвижные игры («Путаница», «Улитка», «У дядюшки Абрама», «У оленя дом большой», «Белки —орехи — шишки» и т.д.). Ученикам среднего и стар­шего возраста можно предложить игры посложнее, хотя старшеклассники с удовольствием принимают участие в играх для малышей. Со старшеклассниками можно поиграть в «Забавные перемещения». Участникам игры «Забавные перемещения» предлагается собраться в коман­ды, которые формируются по самым различным признакам: по цвету глаз, по цвету обуви, по желанию съесть яблоко, грушу или апельсин (выбрать необходимо что-то одно), по желанию подружиться с носорогом, бегемотом или крокодилом и т.д. Главное, чтобы одно задание быст­ро сменяло другое. Весело проходит игра «Перебрасывание предметов». Ведущий держит в руках воображаемый предмет и, называя имя одного из участников, говорит «Я бросаю тебе мяч» (цветок, слона, бабочку и т.д.). Названный участник должен «поймать» брошенный ему предмет и «бросить» следующему игроку что-то другое...

Возможности разнообразить Смешинку практически неисчерпаемы: демонстрация забавной одежды, необыкновенные концерты, пресс-конференции с великими юмористами, встречи с докторами курьезных наук, экскурсии в музеи парадоксов, выставки смехожи-вописи.

Дни, в которые в школу приходит Смешинка, могут стать тради­ционными и проводиться не только первого апреля. Это могут быть и сентябрьские и январские Смешинки, они могут иметь тематическую направленность, например: осенняя Смешинка — в день Праздника урожая, математическая Смешинка — во время проведения не­дели математики и т.д.

Важно только, чтобы ребята хорошо усвоили: если хочется, что­бы Смешинка была по-настоящему смешной, к подготовке нужно от­нестись очень серьезно!

Листая словарь...

Перестроечное время внесло в наш лексикон огромное количест­во новых слов. Их появление отражает новые явления и новые отно­шения в нашей жизни. Падение духовной культуры как признак времени тоже немедленно сказалось на речевом языке: сквернословия, жаргон преступного мира, сленг.

Дети «заглатывают» все и усваивают таким образом дикарски искаженный вариант русского языка. Критичное отношение к языко­вой среде им не свойственно. Все, что они слышат, принимается ими как допустимое и ценностно-значимое. Вот малыш, спускаясь по длинной лестнице, говорит: «Боже мой, сколько ступенек!» — цели­ком заимствовав бабушкин оборот речи.

Внимание к слову как социально значимому явлению следует развивать и культивировать» чтобы дети научились отбирать, подбирать слова и произносить их со смыслом, так чтобы речь их становилась интеллектуальной деятельностью, а не рефлекторным актом.

«Листая словарь...» как форма групповой работы с детьми ставит именно эту задачу — пробудить интерес к слову и развить внимание к речи, предъявить вербальный язык как ценность. Опустим другие воспитательные влияния, которыми богато это простое по форме групповое дело: развитие мышления и внимания, формирование спо­собностей логических, пробуждение интереса к индивидуальным осо­бенностям личности, выдвижение интеллектуального лидера, форми­рование культуры общения и пр. Остановимся лишь на воспитании ценностного отношения к слову.

Извлекая из словаря (толкового, этического, философского, иностранных слов, энциклопедического...) одно слово в его лексическом значении, педагог предлагает участникам обсудить как слово, так и жизненное явление, отраженное в слове. Чтобы лексическое значение не искажалось, слово выписывают на доске либо через проектор экспонируют запись на экран. Обсуждение ведется свободно, без жесткого алгоритма. Кто-то вспомнит случай из своей жизни и обозначит этим словом («...это и был конфликт!»); кто-то даст оценку явления, отраженного в слове («...очень полезная вещь — рефлексия»); а кто-то признается: «никогда не задумывался над «амортизацией души»; иногда сообщают о том, что не понимали значения слышанного ранее слова («...все говорят «нувориш», а никто не объясняет, что это такое, я думал, что это «бандит»).

Встреча со словом — введение в сферу сознания воспитанников объекта мира, ознакомление и обсуждение его места в жизни общества и человека.

Со временем на групповое занятие «Листая словарь...» (или «Словарь») дети приносят словари, сопоставляют словарные определения — рождается дискуссия: коллективное размышление над явлением и над его вербальным обозначением.

Вскоре педагог замечает, как растет внимание детей к речи и критическое отношение к собственному вербальному языку, как речь воспитанников становится моментом их духовного усилия, а значит, развития.

Можно организовать словарную работу с двумя группами. Тогда она принимает форму «Мы хотим вам подарить хорошее (полезное, веселое, нужное и т.д.) слово», и сюжет свободной беседы теперь свертывается в компактное сообщение о значении, содержании, упот­реблении и стилистике предъявляемого слова. Иногда такого рода преподнесение театрализуется.

Ни в коем случае нельзя ограниченно предписывать такого рода групповое дело учителю-словеснику. Педагогическая соль предлагаемого дела в формировании уважительного отношения к речи каждого современного человека любой профессии и трудовой ориентации. Нельзя превращать эти занятия в лингвистический анализ либо дополнительное обучение за пределами урока. Здесь нет «учителя» и «учеников» — а только лишь «человек» и «слово» в их взаимодействии.

Этический тренинг*

Этический тренинг представляет для учителя один из наиболее эффективных способов нравственного развития школьника. Часто этические рассуждения и убеждения превращаются в морализирование, нравственные представления остаются незакрепленными. Эффект достижения нравственной культуры школьника можно увеличить путем облачения этического содержания воздействия в увлекательную форму тренинга.

Этический тренинг предлагается для школьников 13—16 лет. Возможен и для более младшего возраста с учетом возрастных особенностей знаний учащихся.

Этический тренинг преследует несколько воспитательных целей. Этическая состоит в том, чтобы привить умения, выработать навыки этического общения с людьми, закрепить имеющиеся нравственные представления и довести до осознания учащихся общие правила, закономерности этического общения с людьми, что определило бы их подготовленность к определенным реальным жизненным ситуациям, снизило бы усилия, психологические барьеры (боязнь выглядеть неприлично, быть осужденным или осмеянным).

Психологическая задача заключается в следующем: развить логическое мышление, способность реагировать; развить способность к рефлексии, к объективной оценке самого себя и других людей; выработать устойчивую систему мотивов нравственного поведения и снять стереотипы, барьеры в сознании по отношению к окружающим людям.

Собственно педагогическая задача — формирование нравствен­ных форм поведения, коррекция отношений учащихся к тем или иным этическим явлениям, а также повышение морально-психологического климата в коллективе.

При организации этического тренинга необходимо учитывать различие в полноте и уровне контактности каждого школьника, существование в сознании учащихся психологических социальных барьеров, наличие семейных стереотипов поведения и недостаточ­ность морально-этической культуры к моменту проведения тренинга.

Педагог, приступая к этическому тренингу, должен быть терпим и терпелив. Содержание этического тренинга определяется актуальными проблемами общения в учебном коллективе или создавшейся конфликтной ситуацией. Тематика тренинга предлагается самими учащимися, а также определяется по усмотрению педагога, его про­фессиональной направленности, способности соотносить цели воспи­тания и реальный воспитательный результат.

Этический тренинг — это форма идеального представления ситуаций взаимоотношений людей, путем ролевой игры воссозда­ваемых «здесь и сейчас» и анализируемых с позиций нравственных норм.

Подобные идеальные формы поведения могут быть составлены для тренингов на темы: «Разговор по телефону», «Переписка», «Семья», «В гостях», «У постели больного», «Во время спора», «Дарю сувенир», «Потерял книгу» и т.д.

Все ситуации тренинга составляются с учетом формирования ус­тупчивости, такта, доброжелательного отношения к людям, принятия их позиций, точек зрения, то есть с учетом сочувствия другому человеку.

Укажем на ряд помогающих организации этического тренинга положений.

Перед началом тренинга руководитель предлагает договориться об основных принципах работы в группе.

Для повышения мотивации у участников тренинга и перед проигрыванием ситуаций необходимы разъяснения, что есть этический тренинг, для чего он необходим людям, что может дать он участникам.

Оптимальное количество участников 15—20 человек. Это обеспечивает возможность общения руководителя тренинга, участие в проигрывании ситуации большего процента от числа присутствующих.

Большое значение имеет сама профессионально-педагогическая, нравственная культура руководителя этического тренинга.

Человек везде*

Наряду с тренингом этического поведения существует тренинг более сложный, более тонкий. Его можно было бы назвать тренингом духовной ориентации, но для детей он выступает как серия легких, изящных дел: «Человек везде».

Социальные обстоятельства, в которые сегодня поставлен школьник, не могут не оказывать негативного влияния на его лично­стное развитие. Поэтому необходимо специальное психолого-педагогическое воздействие для более интенсивного культивирования духовности ребенка.

Основная доминирующая задача тренинга — научить детей «вочеловечить» (А. Блок) окружающий мир, то есть видеть Человека там, где непосредственно он не выступает. Кроме этого, тренинг духовной ориентации расширяет эмоциональный опыт детей, содействует накоплению богатых эмоциональных связей ребенка с окружающей реальностью.

В начале тренинга чрезвычайно важным является создание ат­мосферы доверия, взаимной доброжелательности, деликатного отно­шения друг к другу.

Детям вполне доступно выполнение тренингового упражнения «Человек в вещах и предметах». Каждый ребенок получает карточку с изображением или записанным названием предмета: «Карандаш», «Чашка», «Диван», «Кактус», «Пуговица», «Щетка» и т.д.

Цель этого упражнения — увидеть «человеческое присутствие» в вещи; рассмотреть предмет сквозь призму Человека. В этом случае предмет выступает не как внешний объект, не как «безгласная вещь», а наоборот, он представляет собой «выразительное и говорящее бы­тие» (М.М. Бахтин).

Но Человек присутствует не только в окружающих нас предме­тах; идеей Человека должно быть пронизано и каждодневное, буд­ничное общение людей друг с другом.

Упражнение «Человек рядом» построено в проективной технике «недописанный диалог». При создании этого упражнения мы руководствовались утверждением М.М. Бахтина о том, что подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее.

Цель упражнения «Человек рядом» — научиться вслушиваться, вглядываться в другого человека, понимать его, откликаться на его проблемы, придавать обыденным, повседневным ситуациям гуманистическую окраску.

Так, на реплику, записанную на карточке «Я плохо себя чувствую, голова болит», дети — участники тренинга могут дать многообразие ответов:

— Я провожу вас до дому?

— Тебе нужно лекарство?

— Давай я вызову врача.

— Сейчас я приготовлю тебе чаю.

— Присядь на этот стул, а я открою форточку.

— Хочешь яблочко?

«Увидеть Человека рядом» можно и в ходе беседы двух людей (в диадах) на различные темы. Выбор тем не ограничен: «Весна», «Яблоки», «Кофе», «Свечи», «Гвозди», «Собака», «Шахматы» и т.д. Главное — в ходе беседы поддерживать неподдельный интерес к человеку, проникнуться миром собеседника, «сделать центром тяготения Другого» (А.А. Ухтомский). Очень важно, чтобы в ходе тренинга ребята имели возможность после каждого упражнения провести короткий обмен мнениями, поделиться своими чувствами, осуществить обратную связь. Когда тренинг заканчивается, участники благодарят друг друга за доброжелательность, искренность, внимание.

Хотелось бы предостеречь педагогов от оценки «Хорошо», «Правильно» и т.д.; от сравнений детских высказываний. Нет правильных и неправильных ответов, есть неповторимая индивидуальность каждого ребенка, есть право каждого на свою точку зрения, право быть выслушанным. Однако одно требование тренинга является безусловным — ориентация на Человека, стремление «очеловечить» мир.

Конверт дружеских вопросов

«Конверт дружеских, вопросов» — свободный обмен мнениями на самые различные темы в особо созданной дружеской обстановке. Приготавливается большой красивый конверт, в него вкладывается на отдельных карточках множество (числом, равным количеству присутствующих) вопросов: житейско-обыденного, философского, морально-этического, экономического, гигиенического, (астрономического и прочего характера, но формулировка вопроса программирует выход отвечающего на уровень духовности. Например: «Когда ты разозлишься, то учитываешь ли в это время состояние того, на кого разозлился?», «Задумывался ли ты над тем, что доставляет тебе счастье?», «Если тебя угощают лакомством, которое ты не любишь, то что ты думаешь и делаешь?».

Пакет с вопросами передается из рук в руки. Причем ответив­ший на вопрос преподносит пакет тому, чьи суждения ему особенно интересны. После ответа на вопрос карточка в пакет уже не вклады­вается.

Момент передачи «Конверта» может быть обставлен музыкально.

Видоизмененный вариант «Конверта дружеских вопросов» с успехом используется во время чаепитий, «огоньков» и «русских посиделок»: на стол для каждого гостя кладется карточка или открытка с вопросом, перевернутая текстом вниз. Поочередно участники прочитывают вопрос, отвечают. Это служит хорошим началом духовного общения за столом.

В заготовленный конверт дети могут заранее вложить ими написанные вопросы, даже могут указать имя адресата. Их вопросы отпечатываются на карточках для сохранения анонимности. При этом педагог должен быть гарантом тайны.

«Конверт дружеских вопросов» может быть использован и при организации учебной деятельности группы, когда проводится зачет, коллоквиум, фронтальная проверка готовности детей к изучению новой учебной темы.

Вариации использования этой формы бесконечны, методические модификации беспредельны.

Исключаем лишь одну вариацию, ныне практикуемую некото­рыми педагогами, а именно «Конверт откровений». Мы полагаем, что детей следует учить сдержанности, нельзя эксплуатировать открытость и наивность ребенка, устраивать «душевный стриптиз». Не может быть «откровенности» в большой аудитории, где присутствуют двадцать—тридцать человек. Помимо запрета тем «Зарплата», «Болезнь», «Возраст» и «Интимные отношения», который накладывает современный этикет, существует негласное нравственное предостережение: не спрашивать о сокровенном, не выслушивать тайн, секретов и не провоцировать распахнутость души.

«Конверт дружеских вопросов» — это дружеское приглашение к обсуждению вопросов жизни, поведенческих и отношенческих проблем. Не более того.

Одна из модификаций* отличается тем, что карточки в «Конверте» содержат не вопросы, а недописанные фразы, отражающие какую-либо ситуацию в жизни человека: «В свой день рождения я обычно...», «Если у меня плохое настроение, а ко мне пришел друг...», «Иногда утром я просыпаюсь с чувством...», «Когда мне бывает особенно одиноко, я обычно...», «Когда я вспоминаю свое раннее детство, то особенно ярко...», «Когда мне в общественном транспорте наступают на ногу...» или «Очень часто на вечеринке я оказываюсь...». Разумно, в таком случае назвать «Конверт» иначе — «Конверт жизненных ситуаций» или «Конверт дружеских общений».

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТУДИЯ

Ее еще нет как педагогического явления, вошедшего в систему воспитания школьника. Но психологическая студия уже существует в виде эпизодических занятий, отдельных уроков в курсе психологии общения, разовых встреч детей с психологами.

На наших глазах рождается еще одна новационная форма групповой деятельности детей, призванная повысить педагогическую культуру воспитательного процесса.

Предметом изучения на психологической студии («студио» — старание, изучение) и субъектом этого изучения выступает школьник, направляющий свои интеллектуальные силы на самого себя. Ему необходимы такого рода занятия: они помогают ему в понимании, других людей («Счастье - это когда ты понимаешь окружающих людей»), они углубляют его представления о себе («Счастье — когда сам себя понимаешь»), учат его выстраивать отношения с людьми («Счастье — когда тебя понимают»), гармонизируют его отношения с миром («Счастье — это когда весь мир во мне»).

Безусловно, методика психологической студии такова, что самопознание протекает опосредованно, через интересные формы разнообразной деятельности, через познание «другого» как человека. Работа группы происходит как общение добрых друзей, объединенных любознательностью и психологической пытливостью.

Проводит психологическую студию, как правило, педагог-психолог. Его особая профессиональная подготовка позволяет ему не нарушить психологической точности и холодности объективных закономерностей, не разрушая при этом воспитательных созидательных влияний.

Вероятно, при достаточной психологической подготовке школьный педагог мог бы практиковать психологическую студию как форму групповой работы с детьми.

Так же, как и все представленные в сборнике формы, нижеописанные занятия проверены на практике, исследованы в их влиянии на личность школьника, проверены в своей многовариативности формы и содержания на школах разных регионов: Карелии, Тюмени, Казах­стана, Подмосковья, Москвы, Свердловска (Екатеринбурге). Они могут быть организованы и проведены школьным педагогом, школьным психологом, имеющим педагогическое образование, воспитателем детского сада, воспитателем детского дома или интерната.

Когда говорят предметы*

Предлагаемая форма работы направлена на формирование языковой культуры и воссоздающего воображения школьников, а также способствует обогащению их коммуникативного опыта путем использования предмета как средства общения.

С самого рождения ребенок начинает взаимодействовать с миром. Сначала это взаимодействие осуществляют взрослые посредством предметов. Мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду, дает в руки игрушки разной величины, цвета, конструкции. Через предметы уже с колыбели идет общение с миром и раскрытие мира в его человеческой сущности. Правда, если взрослые помогают обнаруживать человеческую сущность.

Со временем ребенок учится называть вещи, а вместе с этим постепенно осуществляется переход от конкретного способа мышления к абстрактному.

Предметы нам «говорят» тогда, когда они связаны с человеком, с определенным отношением к нему. Если же мы не видим за предметом другого человека, то он остается для него знаком, объектом, не заслуживающим особого внимания («безмолвным» предметом). Так, цветок, растущий в саду или цветущий на клумбе, остается простым знаком, говорящим об определенном времени года, природных условиях.

Один и тот же предмет может нести разную информацию. Например, тот, кто дарит розу, должен знать, что в зависимости от цвета она может говорить о любви, печали, разлуке. Принять ее можно тоже по-разному. Мимикой, жестами, позой и пластикой мы можем сказать следующее: «Мне приятно ваше внимание» или, прижав розу к груди: «Я счастлив в этот момент». Всем известно, что стул — это то, на чем сидят. Но стул, уважительно пододвинутый к вам, уже говорит об отношении одного человека к другому. Носовой платок так­же может нести разную информацию. Заметив страдание и слезы на лице другого человека, незаметно положим платок, выражая сочув­ствие и разделяя страдание.

Важно познакомить детей с историко-этнографическими традициями разных народов. Можно рассказать детям о том, что во многих странах женщины обвязывают кисти рук красной ниткой, чтобы они не болели и никто «не сглазил».

Красное обозначает также власть, величие. В Византии только императрица имела право носит красные сапожки. Император подписывался красными чернилами, восседал на пурпурном троне.

В Венгрии юноша в знак любви к девушке сажает молодое деревце у ее дома.

Итак, все в нашей работе с детьми будет зависеть от того, насколько мы готовы увидеть в богатстве окружающих предметов богатство человеческих отношений.

Можно предложить следующее: ведущий предлагает выбрать любой предмет и с помощью таких средств, как мимика, жест» пластика, поза, вложить в эти предметы смысловую характеристику.

Калейдоскоп*

Каждый из нас с детства помнит эту незамысловатую игрушку:

трубка, три зеркальца и несколько разноцветных стекляшек. Но как увлекала она своими узорами, сколько радостных впечатлений дари­ла. И мы, осторожно передавая калейдоскоп из рук в руки, старались сберечь этот неожиданно получившийся хрупкий узор, ибо знали — он не повторится, а нам так хотелось, чтобы удивившее нас порадовало и наших друзей.

Вырастая, мы забываем и перестаем играть в детские игрушки (они становятся нашим прошлым), но мы не забываем счастливых минут, когда, восхищаясь, открывали для себя мир, представший перед нами во всем своем многообразии, как узоры калейдоскопа.

В школьном возрасте во время игры у детей особенно ярко проявляются умения видеть, восхищаться, запоминать и обмениваться впечатлениями. Учитель может и должен применять эти умения в своей воспитательной работе с ними.

Для того чтобы помочь ребятам войти в игру, можно использовать калейдоскоп (или какую-либо символическую трубку). Здесь все будет зависеть от того, какое вступление сделает педагог, вручая этот немного волшебный предмет ученикам.

Через маленькое отверстие этой игрушки мы можем увидеть не только узоры, но и страницы интересных книг, кадры любимых кино­фильмов. Можем побывать в театре, на выставках и концертах, встретиться с интересными людьми, отправиться в путешествие, слетать на другие планеты. Калейдоскоп поможет вспомнить забавные истории и посмотреть на самих себя со стороны, когда мы находимся дома, в школе или гуляем во дворе.

Калейдоскоп передается из рук в руки. Заглядывая в его глазок и любуясь пестрым, ..многоцветным и фантастическим рисунком, дети поочередно сообщают, что им привиделось за чудесными узорами. Они говорят: «Я вижу...», или «Мне кажется...», или «Я сразу вспомнил...». Но они имеют право сказать и следующее: «Я ничего не вижу, кроме цветных стеклышек» или «Я вижу сменяющие друг друга мозаичные картины».

Педагог первым «заглядывает» в волшебную трубу или просит это сделать кого-то из ребят (важно, чтобы первым учеником оказался тот, кто умеет свободно высказывать свое мнение в присутствии аудитории). Пример сверстника, сам калейдоскоп, занимающий руки, и возможность «спрятаться» за него (т.е. говорить как бы не от своего имени) — все это снимает психическое напряжение ребят, и они открываются друг перед другом в этом игровом общении.

Иногда дети все же могут останавливаться в замешательстве, не зная, кому передать эстафету. Педагог помогает такому ребенку, предлагая подойти к тому, чье мнение ему лично небезынте­ресно.

Передавая калейдоскоп, ученики порой увлекаются: мальчики отдают его мальчикам, а девочки — девочкам. В этом случае учителю необходимо тактично напоминать ребятам, чтобы они проявляли галантность по отношению к девочкам, а те, в свою очередь, не обходили вниманием мальчиков.

Впечатления, которыми делятся дети (а такая возможность должна быть предоставлена каждому), наполненные содержанием или состоящие всего лишь из одного предложения, ценны сами по себе, так как духовное усилие совершается ребенком не только в момент собственного высказывания, но и во время обдумывания суждений товарищей. Поэтому здесь неуместны такие реплики учителя, как «Хорошо», «Правильно», «Неправильно», «Молодец» и т.д. Нужно также избегать и общих оценочных выводов по окончании подобных мероприятий.

Завершая калейдоскоп, следует поблагодарить всех участников за высказанные мнения, и нет ничего страшного в том, если в первый раз он «покажет» нам то, что мы еще не умеем делать (понятно изъясняться, выслушивать других, проявлять заботу не поучая и т.д.), — все равно будет результат: с одной стороны диагностирующий уро­вень воспитанности, а с другой — позволяющий планировать дальнейшую работу с детьми.

Лукошко*

Лукошком обычно называют маленькую корзину, предназначенную для сбора ягод или грибов. Для того чтобы играть в «лукошко», совсем необязательно отправляться в лес, ведь его можно наполнить интересными высказываниями, идеями, занимательными историями, спорными вопросами — словом, тем, что увлекает детей.

В последнее время мы замечаем, как повышается в обществе интерес к языку телодвижений, когда принимаемая одним человеком поза бессознательно прочитывается другим, но в конечном итоге такая визуальная информация определяет степень доверия (или недоверия) между нами» усиливает (или снижает) значимость произносимых слов. Специальные тренинги, проводимые с детьми, помогают им научиться принимать оптимальную позу при разговоре и понимать, что выражают жесты собеседников.

Необходимость подобных занятий, кроме того, что они увлекательны, обусловливается еще и тем, что, специально обучаясь речи, которая, по мнению ученых, в словесном общении занимает менее 35%, мы совершенно никакого внимания не уделяем невербальным средствам общения (мимике, пластике, жестикуляции и т.д.), а имен­но с их помощью передается более 65% информации.

Восполнить этот пробел можно, играя с детьми в обычное «лукошко», которое иногда украшают разноцветными ленточками или цветной бумагой (ведь детей привлекает все яркое и пестрое). В эту корзинку учитель кладет карточки, вырезанные из плотной бумаги, на которых изображены различные позы людей. Ученикам, достающим карточки из лукошка, предлагается принять соответствующую позу и составить какой-либо монолог (или диалог, если изображены два человека). Остальные ученики класса внимательно наблюдают за разыгрываемым этюдом, а затем обсуждают, насколько та или иная поза соответствует произносимым словам и их интонационной окраске.

Для первых тренинговых занятий следует подбирать не очень сложные задания, которые будут дополняться и усложняться по мере усвоения учениками. Например, поза «замок» (перекрест рук или ног) хорошо известна ученикам, и каждый из нас много раз использовал ее, не задумываясь над тем, какую информацию она в себе несет. Анализируя этюд с «замками», ученики приходят к выводу, что перекрестное положение рук и ног используется людьми, когда они хотят уйти от разговора, поставить барьер, отгородиться от собеседника или выразить свое несогласие.

Усложнение этой позы происходит, если кисти скрещенных рук сжимаются в кулаки. На языке телодвижений это означает выражен­ную враждебность. Еще одним вариантом скрещенных рук служит поза, когда кисти обхватывают плечевую часть руки, что свидетельствует о твердости занимаемой позиции.

Ярким и увлекающим детей примером может быть поза «когда ребенок обманывает». На карточке изображается ребенок, глаза которого расширены, а обе ладошки прикрывают рот. Школьники очень быстро распознают эту позу и приводят примеры собственных наблюдений. Затем учитель показывает ученикам усложняющиеся с возрастом варианты этого «обманывания»: подростки как бы обводят рот и подбородок рукой, но не закрывают его полностью; взрослые же люди прибегают к отвлекающим жестам — потирают нос, пощипывают подбородок и т.д.

Говоря с ребятами о языке нашего тела, необходимо предостере­гать их от поспешных разоблачений: всякий жест должен рассматриваться в контексте словесной информации и сопровождающих его дополнительных движений. Поэтому излишняя категоричность в оценках и суждениях может привести к ошибочным выводам.

Подтвердить справедливость высказанного суждения можно следующим примером. На карточке человек изображается в позе «петуха» (руки образуют «замок» сзади). Подобная поза придает уверенность облику, человек как бы «открывает» всего себя (лицо, шею, грудь) навстречу опасности, не боится ее, готов отразить любой «удар судьбы».

Однако стоит лишь незначительно изменить положение рук ученика, находящегося в этой позе (кисть за спиной обнимает запястье), как образ «отличника» тут же омрачается неуверенностью. Если же поднять эту руку еще выше и обхватить локоть, то мы увидим, как ученик пытается «взять себя в руки», стремясь скрыть свою нервозность.

Подобным образом могут разыгрываться и изучаться другие позы («льва», «воина», «мыслителя» и др.). Для этого необязательно знать конкретные разъяснения той или иной позы, поскольку психологические жесты уже содержат в себе информацию и наша задача заключается в том, чтобы научиться вместе с учениками прочитывать ее.

Маски*

С целью развития детского воображения, развития коммуникативных навыков и умений могут быть использованы игры, в которых ребенок поставлен перед необходимостью принять на себя роль того или иного неодушевленного предмета, явления, с которыми ребенку уже доводилось вступать во взаимодействие в своей жизни. Использование этих форм работы особенно важно в процессе формирования таких умений, как умение «активного слушания» собеседника, умение поставить себя на место партнера по общению. Цель подобного рода предметных и ролевых игр — «одухотворение», «очеловечивание» предметов и явлений окружающего ребенка мира. В ходе собственных монологов от лица «Старого дедушкиного зонта», или «Маленького привидения, живущего на школьном чердаке», или «Первой весенней бабочки» ребенок развивает свою творческую индивидуальность, наделяет хорошо известные ему предметы и явления новым смыслом. Очень помогает при организации ролевого взаимодействия детей игра в «Театр вещей». Роли папы, бабушки, учителя, ученика дети придумывают сами и сопровождают свой рассказ манипуляциями овощами («Конфликт овощей»), вязальными клубками, спицами («Говорящие клубки»), варежками и перчатками («Путешествие в Антресолью», «О чем рассказали перчатки») и т.д.

Остановимся подробнее на организации такой формы работы с детьми, как «Карнавал масок». Педагог рассказывает о богатстве и разнообразии окружающего нас предметно-вещного мира, о необхо­димости формирования умения замечать в обыденных вещах и явле­ниях присутствие личности создателя, конструктора той или иной конкретной вещи, присутствие многих и многих людей, вступавших во взаимодействие с этим предметом. В ходе беседы можно обсудить удивительные сказки-притчи Х.К. Андерсена «Трубочист и пастушка», «Старый газовый фонарь», «Кусок свиной кожи», «Стойкий оло­вянный солдатик», Задача этой предваряющей игру беседы: 1) расши­рение личностных смыслов участников игры, 2) изменение мотивационных установок, направленных на восприятие предметов и явлений окружающего мира, придание им новых смыслов (чашка — это не только сосуд для чая или кофе, но и память о бабушке, подарок и т.д.), 3) демонстрация опыта одухотворения предметов и явлений, ко­торым обладают другие люди (писатели, поэты), 4) рефлексия своего опыта «одухотворения» предметно-вещной среды. Затем педагог раз­дает участникам игры карточки с краткой описательной характеристикой предметов («Майская гроза», «Первый снег», «Портфель первоклассника в конце учебного года», «Старая школьная парта», «Ра­дуга» и т.д.). Исполнителей ролей может быть 6--8—10 человек (четное количество).

1-й этап игры — Монологи*. Необходимо за 30—40 с рассказать (очень кратко!) историю жизни данного предмета или явления. 2-й этап — Диалоги**. Ведущий предлагает вступить в диалог 2 участников игры. Задача: достигнуть ролевого взаимодействия, выслушать партнера по общению и, если в этом есть необходимость, оказать поддержку, помочь. 3-й этап — Мультилог***. Общее обсуждение темы.

В одной связке****

Французскому философу и писателю Ж.П. Сартру принадлежит изречение:. «Человек не есть то, что он есть; человек есть то, что он не есть». Согласно этой формуле, человек постоянно порывается выйти за пределы своего «я».

Вольноотпущенник природы, находясь среди бушующего человеческого мира, он отчаянно ищет пути и средства быть сопричастным сообществу людей, семье, исторической реальности, гармоничному природному мирозданию. И в то же время боится потерять свою индивидуальность, неповторимость, стать как всё.

Если мы заглянем внутрь себя, то увидим, что неистовый поиск своей «самости» есть по сути ежедневно создаваемый нами контекст сложных духовных связей и отношений с окружающей социальной действительностью. Это постоянно заново рождающийся в мыслях, чувствах, поступках жизненный мир каждого из нас. Оказывается, на протяжении всей жизни для осуществления важных жизненных пла­нов нужны «соучастники». В этом смысле мы все как бы связаны одной веревкой, имя которой «Другой», «Общество», «Культура», «Человечество». Поэтому, устанавливая отношения «я—ты», мы всегда имеем возможность развернуть их в двойную реальность человече­ского «мы». Проблема в том, умеем ли?

Для проведения занятия «В одной связке» необходимы набор ситуаций и обыкновенная веревка. Ведущий вызывает столько участников, сколько их необходимо для решения ситуации. Дает им в руки веревку» которая выступает символом реальной человеческой взаимозависимости и зримо, наглядно выражает эту связь. Определяются ролевые позиции каждого. Задача: максимально реализуя свою цель, выработать и принять один из вариантов решения и осуществить его. При этом участникам категорически запрещено выпускать веревку и тем самым выбыть из «связки».

Например. Ситуация: А. хочет продолжить занятия; В. все надо­ело, он хочет уйти; С. устал, хочет пойти в столовую выпить чай. Но так как все участники «связаны» одной веревкой и бросить ее нельзя, каждый, аргументирует свою позицию и пытается склонить других на свою сторону. Ценно то, что веревка дает наглядное представление динамики развитии отношений. Она провисает там и тем больше, где выше проявляемое сопонимание одним другого. И наоборот, чем нетерпимее высказываемое мнение, тем сильнее ее натяжение. Реше­ние ситуации — кульминация, а веревка — индикатор сложившихся отношений, показатель степени учета мнения и позиции другого че­ловека.

Или возьмем еще ситуацию. В отличие от предыдущей она предполагает наличие групповой деятельности. Например, две «связки» по три человека. Каждый участник держит в руке свою часть веревки и мел. Задача: какая триада быстрее начертит на доске геометрические фигуры?

Мы привели в качестве иллюстрации общие ситуации. В то время как форма занятия может охватывать детей возраста от шести до семнадцати лет. В содержательном отношении это может быть проигрывание запретов взрослых, традиций школы, требований и норм культуры поведения, конфликтные ситуации и т.п.

Независимо от характера и содержания предлагаемой ситуации основное внимание сосредоточивается на анализе. И участники и зрители анализируют не только способы решения ситуации, но и способы взаимодействия друг с другом. То есть предложенные варианты решения оцениваются в первую очередь с точки зрения их «очеловеченности».

В ходе самоанализа занятия его участниками ведущему представляемся возможность классифицировать объяснения причин ус­пешности или не успешности деятельности участников по следующим группам: 1) причины межличностного характера. Исход ситуации объясняется изменчивыми характеристиками поведения: прилагаемые усилия, использование специфической тактики, метода, способов и форм поведения. Эти объяснения должны способствовать формированию убеждения, что в будущем можно достичь лучших результатов, если изменить поведение; 2) причины характерологиче­ские: исход ситуации объясняется неизменными чертами личности, такими, как способности и индивидуальность.

Результаты анализа могут служить базисом для понимания ребенка, класса. Они полезны также для понимания личностного развития человека и значения всевозможных, столкновений, достижений, конфликтов» разочарований личности.

В этом смысле предлагаемая форма занятия может являться прологом или составной частью последующих психолого-педагогических тренингов.

Известно, что «последняя вещь, которую открывает рыба, это вода». Так и человек «вдруг» открывает, что нет человека «выше» или «ниже» его. Только когда я постигаю другого во всей его инаковости, как себя, как человека, и, руководствуясь открывшимся мне постижением, прорываюсь к этому, другому, лишь тогда я выхожу за пре­делы своего «я». Мера приобщения к сообществу людей, ценностям человеческой культуры есть мера моего становления как Человека.

Выпускной ринг

Выпускной ринг занимает исключительное место среди всех новационных форм работы с детьми. По яркости, праздничности, по духовному высокому напряжению, по психологическому резонансу и этическому освежению, по силе сплачивания и гуманизации взаимоотношений детей Выпускной ринг незаменим. Если учитывать, что разовое проведение становится началом многолетней традиции, а традиционность Выпускного ринга увеличивает спектр воспитательных влияний, то возникает предложение, что та особенная форма несет в себе некоторую педагогическую закономерность, пока нами не вполне обнаруженную.

Содержательная деятельность детей (все классы либо представители всех классов) слагается из вопросов к выпускникам школы я выслушивании их ответов на поставленные вопросы. Понятий, что вопросы эти связаны с выходом выпускника в самостоятельную жизнь, где он сам планирует жизнь, составляет личную программу, намечает центральную профессиональную дорогу. Конечно же, это вопросы мировоззренческого характера, выводящие всех участников ринга на уровень философский. Даже когда младшеклассники задают предметно-конкретные вопросы (например, «Какие учебные предметы ты любил в школе больше всего?»), ответ они получают в обобщенном виде, так как выпускник поставлен условиями игры в особое положение осмысления всей школьной жизни.

Выпускной ринг — это интервью и одновременно отчет одиннадцатиклассников, это анализ школьного прошлого и одновременно вычерчивание перспектив будущего. От того, что это совершается прилюдно, что на такой высокий уровень подымаются товарищи, только вчера еще равные во всем школьникам, а теперь вдруг оторвавшиеся от школьного единого простого братства» событие Выпускного ринга психологически потрясает. Каждый из присутствующих вдруг явственно видит, что он тоже неотвратимо движется к та­кому же финалу и это духовный багаж его к этому моменту может быть самым разным — как он это видит по ответам выпускников и что только от него зависит его собственный облик к финалу школьного этапа жизни.

Атрибутика спортивного ринга присутствует лишь в своих сим­волических обозначениях: полукруг стульев (или кресел) для выпускников, луч прожектора, направленный на этот полукруг, легкая ленточка, уже отделившая выпускника от всей веселой, шумливой, беззаботной братии, судейская коллегия и рефери, ведущий ринг и конт­ролирующий этику сражения, гонг, извещающий о начале и финале ринга, иногда привносят часы, чтобы строго соблюдался временной период.

Вопросы задаются по правилу поднятой руки; право на вопрос предоставляется рефери; адресат, получивший вопрос, и адресат, получивший ответ, благодарят друг друга за общение; оскорбительная форма вопроса и вопросы интимного плана исключаются; посылаться вопросы могут как ко всему коллективу («Уважаемый 11-й класс, ответьте...»), так и к отдельным ученикам («Алеша! Я хочу тебя спросить...»); выпускники имеют визитные карточки, специально заготовленные для данного случая. По окончании ринга судейская коллегия выносит свое заключение о степени духовной подготовленности выпускников к самостоятельной жизни.

Афиша о проведении ринга вывешивается задолго до его проведения. Выпускникам вручаются пригласительные билеты на ринг. Об этике поведения на ринге предупреждает ведущий.

Эмоциональным аккордом завершенного ринга становится вручение сувенирных открыток каждому участнику Выпускного ринга:

все школьники произвольно подходят по окончании к выпускникам и дарят им художественные открытки со своими бесхитростными пожеланиями.

Если успешно проведен Выпускной ринг, то высокое духовное содержание приобретает и Последний звонок, автором которого -  так развивается сейчас школьная традиция — выступают сами выпускники. Последний звонок — последний аккорд в системе специально организованной групповой деятельности школьника.

НЕ ПОДВОДЯ ИТОГОВ

Воспитательный процесс — это быстротекущая река, в которую, как говорил Гераклит, нельзя войти дважды. Происходящее в школе сегодня преобразуется в нечто вариативное завтра, когда иные обстоятельства и иные условия разворачиваются как фон для деятельности подрастающих и меняющихся детей.

Жизнь педагогической новации чрезвычайно коротка благодаря особому восприятию детей, для которых новационная форма уже в ходе ее практического внедрения перестает быть новацией, теряя блеск новизны, и порождает желание увидеть нечто новое, что придет на смену только что родившемуся. А это означает для педагога, что, как бы ни были эффектны, красивы, методически удобны для органи­затора формы, они живут лишь помещенные в контекст их быстрого отрицания. Готовя новое, педагог заранее подготавливает смену этому новому.

Мозаика групповых дел в постоянной динамике, и вряд ли предсказуема картина сменяемых картинок этой мозаики. Конечно, что-то становится традиционным — особенно полюбившееся детям, — но и эти традиции хороши лишь тогда, когда они нарушаются, чтобы преобразоваться в нечто непривычное. Короткий срок жизни мозаичной системы, характерный для одной школы или отдельного класса, вводит в заблуждение многих педагогов, принимающих многообразие интересных форм за воспитательную систему. Последнее остается длительное время неизменным как модель воспитательного процесса, первое же губит само себя при воспроизведении.

Заимствовать форму саму по себе, без творческого переосмысления существующих в конкретной школе обстоятельств, нелепо, бессмысленно и даже вредно-негативные последствия непредсказуемы. Выбрать из пестрого разнообразия готовую форму для соответствующего содержания при основательной продуманности всей специфики сложившихся в школе условий — это, значит, облегчить профессиональные усилия педагога, позволить ему направить силы в русло психолого-педагогического анализа и технологического решения.

«Полезно все, что кстати, а не в срок — все блага превращаются в порока — замечено было еще Шекспиром.

Педагог, работающий с детьми, всегда созидает новые формы групповой деятельности детей. Часто не замечая этого и не осознавая того, что он в постоянном творческом напряжении, преобразуя фор­мы работы с детьми то в деталях, то в сути, а то лишь в обрамлении.

Из огромного количества новаций мы избрали некоторые (не считая психологическую студию как форму, до конца не раскрытую в ее потенциях), самовольно отметя все остальные, потому что считаем, что не имеет принципиального значения число используемых форм и внедрение именно тех, которые появились в других коллективах. Формотворчество ежедневно и повсеместно и жесткой фиксации не подвластно. Веер предложенного выполняет роль иллюстрации того, что движение по новому руслу идет, что новое педагогическое мышление интенсивно развивается и нет конца, и нет остановки в его движении. Итоги нельзя подводить не потому, что еще не время, но потому, что итогов нет у вечного движения вперед, проявляющего себя в переливах формы.

СОДЕРЖАНИЕ

ГРУППОВОЕ ДЕЛО В РАБОТЕ ПЕДАГОГА

50 НОВЫХ ФОРМ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

В гостях у муз

Волшебный стул

Презентация мира

Социодрама

Разброс мнений

Турнир ораторов

Публичная лекция

У зеркала

Открытая кафедра

Пять минут с искусством

Магазин одной покупки

Зашита проекта (проект-мечта)

Философский стол

Приглашение к чаю

Три желания

Сократовская беседа

Дерево, посаженное тобою

Что я вижу

Корзина грецких орехов

Театр-экспромт

Час тихого чтения

Предлагаю — выбираю

Турнир знатоков этикета

По секрету всему свету

В кругу симпатий

Дискуссионные качели

Гостиная: поэтическая, музыкальная, театральная, спортивная

Интеллектуальный аукцион

Эстафета смыслов

Большой Круг (Малый Круг)

Мой друг магнитофон

Диалог с веком

С Великим — запросто

День добрых сюрпризов

Проблема на ладошке

Путешествие в свое прошлое

Проблемы и аргументы

Свободный разговор

В чем соль?

Смешинка

Листая словарь

Этический тренинг

Человек везде

Конверт дружеских вопросов

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТУДИЯ

Когда говорят предметы

Калейдоскоп

Лукошко

Маски

В одной связке

Выпускной ринг

НЕ ПОДВОДЯ ИТОГОВ

Copyright (c) 2006 by Карпиевич И.В.